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摘要：在学科核心素养教育理念下传统高职公共体育课程体系亟待重构。当前高职公共体育课程体系存在课程目标结构不清、课程内容选择与组织不合理、课程实施保障体系不力、课程评价体系不合理等问题。依据泰勒的课程编制原理、体育学科核心素养养成的规律、高职学生的特点，构建起课程目标结构“精准化”、课程内容“深度化”、课程实施保障体系 “整合化”、课程评价体系“重过程”的新高职公共体育课程体系，更好地培育高职学生的体育学科核心素养。
关键词：公共体育课程;课程体系;学科核心素养
学科核心素养是链接核心素养教育理念与学科课程的桥梁，通过课程化将学科核心素养落地，将课程教学改革向纵深推进[1-2]，其根本目的是促进学生能力和品质的提升，更加凸显“以人为本”的教育思想[3]。体育学科核心素养包括运动能力、健康行为和体育品德三个维度，已成为学界的共识[4-5]。然而，不同的学生需要通过不同的课程来提升他们的体育学科核心素养。面对高职学生的需求和特点[6-7]，必须重构高职公共体育课程体系。
在这一背景下，根据课程编制理论、培养学生体育学科核心素养应遵循的教学规划和高职学生的学习特点，在对当前高职公共体育课程体系发展高职学生体育学科核心素养存在问题的基础上，重构以学生为中心，课程教学和课外活动有效整合的高职公共体育课程体系。旨在使高職公共体育课程能够更好地培养高职学生的体育学科核心素养，让高职学生能够更好地适应未来社会的发展。
一、高职公共体育课程体系存在的问题
（一）课程目标结构不清晰
首先，高职公共体育课程体系的目标结构片面。从三维目标看，高职公共体育课程的目标以技能目标为主，而认知目标和情感目标仅存在于理论层面，并未真正“落地”。从体育学科核心素养看，当前高职公共体育课程目标集中体现在运动能力方面，健康行为、体育品格目标未能凸显。这种目标结构导向下的高职公共体育课程，无法凸显体育的育人价值。其次，课堂教学和课外活动的目标重叠。课堂教学和课外活动是高职公共体育课程体系的组成部分，二者目标应相互补充且各有侧重。每周一次的课堂教学的主要目标应是发展学生的健康行为，培养学生的体育情感;每天进行的课外活动的主要目标应是发展学生的运动能力，促进学生体育品质的形成。然而，当前课堂教学和课外活动均未摆脱以发展运动技能为主要目标的教学，课堂教学间隔时间太长，无法让高职学生的体质和技能得到发展，缺少体育与健康知识的传授;对课外体育活动，学生参与度不高，不能有效提升学生的运动能力，也缺少对学生体育品质的培养。
（二）课程内容选择与组织不合理
课程内容的选择和组织偏离了学习者本位，缺乏对高职学生特点的把握。首先，课堂教学内容的选取和组织对学生学习过程和学习环境的考虑不足。大部分高职院校的公共体育课程内容是知识取向的，这类课程内容多是技术知识的累加，缺少健康知识和竞赛规则、赛事编排等体育文化知识的内容，课程内容的组织低级重复，学生学习兴趣不高。少部分的高职院校的公共体育课堂教学内容偏重于社会取向，根据学生未来工作岗位的体能需求选择课程内容[8]，而学生没有岗位实训的亲身体验，不能充分认识岗位体能训练的必要性和重要性，学习积极性不高;同时岗位体能导向的课程内容多是对身体局部功能和肌肉的训练，身体局部的强化练习反而使全身肌肉发展不均衡。其次，学生课外活动的具体内容多是自主选择，缺乏教师的科学指导和监督，而对于自主学习自觉性不高的高职学生来说是不合适的。同时，课外活动中组织编排的赛事过于集中，参与比赛的学生在短期内的运动强度过大，易导致运动损伤，不利于体育情感和品质的培养。
（三）课程实施保障体系不力
首先，课堂教学中频繁更换教师难以保障师生互动。学生前四个学期的体育必修课程分别由四位体育教师执教。体育教师在一学期十几次的体育课里很难深入了解和掌握学生的性格和特点，学生也难以深入地了解教师，甚至出现教师不认识学生，学生不知道教师姓名的现象。第三学年的网络选修体育课程，没有教师具体指导，认真学习的学生很少，大多数学生只是为了拿到学分。此外，由于多数体育教师的教学观念仍停留在传授运动技能上，因而对健康行为和体育品质的重视不够，缺乏对学生体育行为和体育态度的关注，不重视与学生之间情感的交流与培养。其次，课外体育活动的实施缺乏相应的责任机制与协作机制，一方面，课外活动中进行规律锻炼的学生比例低，与领导和教师对学生缺少必要的引领和监督的责任机制有关;另一方面，课外活动举办的各种赛事多流于形式，各种体育赛事的组织部门多是非体育部门，缺少专业体育人才的管理和指导，在赛事活动中学生能力和精神得不到应有的历练和提升。
（四）课程评价体系不合理
课程评价“重结果，轻过程”的问题严重。首先，在学生的学习评价上，大多采用“平时考勤”和“期末考试”相结合的评价方式。平时考勤只能反映学生是否出勤，却不能反映学生的学习态度和学习行为;期末考试的评价标准是体质或技能水平的绝对标准，对基础好的学生平时不用努力也很容易取得好成绩，对于基础差的学生可能很努力也难取得好成绩。同时，这种评价方式不能及时给学生反馈，学生不能根据自身状况科学合理的制定和调整健康运动计划。
对教师的教学评价上，大多采用专家评价的方法，通过某段时间集中组织优质课比赛对教师进行教学评价，导致体育教师把大部分精力放到了优质课的比赛中，放到日常教学中的精力不足。这种评价方式反映的是教师课堂教学示范课的比赛水平，不能反映教师日常课堂教学和课外互动指导的综合教学水平和效果，也不能促进教师对学生进行长期稳定的了解和指导，教师也难以根据学生的具体情况改进和优化教学计划和内容。
二、高职公共体育课程体系重构的依据
（一）理论基础：泰勒的课程编制原理
有现代课程论之父之称的美国著名课程专家泰勒提出的课程编制理论，为解决高职公共体育课程体系存在的问题提供了合适的解决思路。泰勒强调课程目标的设计和编制是首要任务，目标的选择和确定应综合考虑学生特点、社会需求和学科内容三个方面的因素。同时，这一原理提供了课程目标如何统领课程内容、课程实施及评价的程序，即先确定学校应该达到哪些教育目标，再选择能够实现这些目标的学习经验，而后合理的组织这些学习经验，最后设计评价反馈体系保障这些目标真正得到有效实现[9]。这一原理在强调设置行为目标是课程编制出发点的同时，还强调要注重课程内容、课程实施、课程评价之为什么的思考。同时，体育学科核心素养理念已经充分体现了学科和社会两方面的因素，高职公共体育课程体系的重构只需根据体育学科核心素养的三个维度，给高职学生设置针对性的、应该达到的、具体的行为目标，再根据这些行为目标去选择适宜的学习经验，进而围绕具体的行为目标设计和开展教学，促进学生学会学习并拥有良好的能力和品质[10]。 （二）遵循原则：生成性体育教学
学生体育学科核心素养的培养要突出体育教学的生成性，使其内容结构为生活知识和学科知识的联结融通[11]。首先，运动能力的发展须符合人体的应激能力和适应规律，体能和运动技能的发展都需要长期规律的运动参与。体能的发展需要适宜运动负荷的刺激和机体的适应，运动技能的形成要遵循分化、泛化、自动化的过程规律。其次，健康行为的养成要遵循健康行为的转变规律[12]。健康行为的转变需要经过5个阶段，即前意向阶段——意向阶段——准备阶段——行动阶段——保持阶段。可见，改变高职学生的健康行为需要让其先认识旧有行为的弊端，然后帮其制定行为改变计划并监督实施，随着其行为的逐步转变，自我效能感得到提升，最终形成和保持良好的行为习惯。最后，体育品质的形成要遵循规范学习的心理发展规律，即从依从到认同再到内化的过程规律。加快这一过程需要营造良好的环境，灵活运用榜样法、说服沟通法、角色扮演法等各种方法手段。加快高职学生体育品德的形成过程，更需要营造良好的校园环境、领导和教师的榜样引领、师生之间深入的沟通交流。
（三）设计取向：以学生为中心
高职学生互动性学习的投入度高，但不善于自主性学习，对自身的发展和提高缺乏计划性，学习的自制力差。以高职学生为中心的高职公共体育课程设计更需要选择适宜的内容、创设适宜的情境，来激发他们的学习兴趣，引导他们学会学习。
首先，必须在全面掌握高职学生现有水平的基础上进行课程设计。泰勒指出教育目标的实现必须通过特定的学习经验才能实现。高职学生的体育学习基础和运动经历如何？已经掌握了哪些运动知识和技能？学习和掌握的程度如何？只有掌握高职学生现有的学习经验，才能选择和设计促使高职学生进一步提高的新的学习经验。其次，必须根据高职学生的学习环境进行课程设计。泰勒认为学习是学习者对其所处环境做出的反应而产生的。因此，要根据高职学生的学习特点和所处的学习环境，选择和设置高职学生的学习经验，使学生在教师的引导监督下，逐渐改变不良行为习惯，转变对体育的旧有态度，更好地促进学生形成自身发展和适应未来社会发展所需的体育能力和体育品质。
三、高职公共体育课程体系重构的设计
（一）课程目标结构：从“模糊化”转向“精准化”
针对当前课程目标片面、结构重叠的问题，提出根据高职学生的身心特点，对高职公共体育课程目标体系进行精准设置，使课堂教学和课外活动的目标结构层次更加清晰、具体、有可操作性[13]，使学生由被动学习转向主动学习的过程目标更加明晰，更好地统领课程内容、课程实施、课程评价（见表1）。
首先，将课堂教学的目标设定为：一是了解和掌握测量生理健康水平常见的指标和方法，并能够根据所处环境为自身制定合理的运动处方。二是了解常见的膳食营养素的功能及其科学摄入量，掌握预防常见慢性病的饮食营养方式方法。三是了解运动技能形成的过程，熟悉1项运动项目的运动技能训练方法;了解1项运动项目的比赛规则和赛事编排方法原理，熟悉至少1项运动项目的演进历史、赛事文化和体育明星的成长经历。四是能够将养成的体育精神和体育品质迁移到学习、生活和工作中去。
其次，将课外活动的目标设定为：一是通过早操和上午大课间操，保证每天运动时间45分钟以上，每周运动5次以上。二是下午课外活动，学生发展运动技能的同时，通过体育社团学生骨干和一般学生之间的互动，培养学生互相帮助的意识和精神。三是通过各种赛季制的体育赛事，让学生体会各种角色的职责，提高学生的岗位责任意识，提升人际交往能力，培养学生的团队协作和超越自我的精神品质，为学生大三顶岗实习和毕业后更快更好地适应工作岗位和融入社会打好基础。
（二）课程内容：从“浅表化”转向“深度化”
针对当前课程内容水平低、组织无序的问题，结合体育学科核心素养的形成规律和高职学生学习环境的变化[14]，将课程内容分为基本运动能力模块、运动专项运动能力模块、工作岗位运动能力模块、基本健康行为、运动专项健康行为、工作岗位健康行为、体育情感培养、体育品质养成、体育品质迁移等9个主题模块（详见表2）。
首先，课程内容的设置上降低了运动技能内容的比重，增加了健康行为和体育品质内容的比重，这种课程内容的设置更利于学生对体育的认识能够超越运动技能的層面，产生更深刻的理解。尤其是课程内容中增加的体育文化与历史知识，更利于学生把握体育的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，更好地将体育品质迁移到学习和工作中[15]。 其次，利用深度学习理念组织课程内容，使课程内容的针对性更强，内容的层次更有递进性。便于加强课堂教学和课外活动内容的整合，使高职学生的体育学科素养水平随着时间的发展和环境的变化由浅入深，能够获取知识并理解知识背后复杂而深刻的意义[16]。同时，将课外活动的体育赛事改成赛季制，将体育社团的活动和体育赛事的组织深度融合。这样，从基本层次到运动专项层次再到工作岗位层次进行针对性的内容设置，确保学生体育学科核心素养逐步得到提升。如在体育品质方面，在大一阶段，通过奥林匹克文化的历史和发展让学生充分认识体育的内涵和育人价值，激发学生的体育情感;在大二阶段，根据不同运动项目的演进历史和励志人物故事，引导学生对体育精神进行深层次的理解，促进学生养成良好的体育品质;在大三阶段着重引导学生通过体育知识技能学习规律与工作知识技能发展规律进行对比，将体育精神品质迁移到工作岗位中。
（三）课程实施保障体系：从“松散化”转向“整合化”
针对当前课程实施部门的资源配置松散的问题，提出优化整合课堂教学和课外活动的各种资源，给学生创设互动、探究和社会化的情境[17]。
首先，在课堂教学的实施上优化教师配置，实行“固定教师全程负责制”，减少教学过程中教师的更换次数，增加教师与学生交往互动的时间[18]。从学生入校开始，体育教师就确定好三年需负责的班级和学生，长期固定的教师保障学生得到长期有效的引导和监督。学生在三年的学习中最多由2位体育教师负责，第一学年的体育教师负责根据学生体育学科核心素养水平帮助每一位学生制定合理可行的进阶目标，全面提高学生基础体育与健康的知识和技能，培养学生认识和改变自身的不足的意识。第二学年体育教师通过1学年包括专项运动技能、赛事组织和参与在内的专项运动课程，积极引导学生感受和反思自我提升过程中的成功和规律，增强自主发展的能力。三年级顶岗实习期间，在以学生自主发展为前提的基础上，两位老师同时负责解答和指导学生在顶岗实习中体育锻炼的疑难问题，促进学生终身体育意识和能力的形成。这种课程的实施方案增加了师生之间的情感和了解，既让教师更好地掌握学生的性格和具体情况，又让高职学生感受到更多的关爱，有利于教学效果的提高。其次，在课外活动的实施上整合人力资源和信息资源。在人力资源上构建学校上下全员协同育人机制体系，充分挖掘体育课程的育人价值，制定领导的带头责任机制，以校长为先导，带领各级领导和教师为学生做出表率。在信息化资源上大力加强智慧化校园建设，尤其是使用对学生身心发展变化的动态监测系统，将学生的状态和变化及时反馈给教师和学生，便于教师指导。学生足够的运动量需要通过早晨、上午大课间的有氧运动加以保障，建立相关部门的责任协作机制。早操的实施需要学生处和二级学院共同努力，尤其要充分发挥辅导员对学生的引导和监督作用。上午大课间的广播体操由校长带头、师生共同参加，既能保持身体素质又能锻炼心肺功能。下午的课外活动由体育教学部门负责组织赛季制的体育赛事，由专业的人负责专业的事，这样组织的赛事既避免了学生短期集中比赛产生运动损伤的危险，又促进了学生日常参与运动的积极性，利于学生体悟体育精神品质。 （四）课程评价体系：从“重结果”转向“重过程”
高职公共体育课程评价要从“重结果”转向“重过程”，构建绝对评价与相对评价相结合的综合性评价体系和评价标准，使课程评价融入到整个教学过程中，真正起到促进学生不断进步的作用。
首先，在学生评价上，改变以往“课堂考勤”与“期末体质和运动技术考试”相结合的评价方式，构建定性评价与定量评价相结合的学生多元综合评价体系。该体系包括学生长期的学习态度和对体育认识的转变情况，以及信息化系统资源记录的长期教学过程中学生身体形态机能、健康行为、社会适应等指标的变化情况，加上学生的自评与互评等内容。同时，评价标准提高对学生学习过程、学习态度和学习行为等方面的比重。使基础水平不高，但学习努力、态度端正、不断进步的学生获得肯定和较高的评价等级;让基础较好，但学习不认真不积极的学生得到客观的评价，促使他们认识到自身认知、态度和行为的不足;使评价体系起到监督和促进学生不断努力的作用，给学生营造一个深度学习的环境，使其心理认知水平逐步提高，形成自我发展的能力和品质。
其次，对教师的评价，要根据其负责教授的学生体质和运动技能水平的过程性动态量化监测结果，并结合教师自评互评、专家和学生的评价，构建体育教师综合评价体系来评定体育教师的教学效果和水平。教师根据学生、专家的反馈意见及学生的监测数据，对自身课堂教学和课外活动的实施情况进行及时总结、反思和整改，这种评价体系促使教师把更多的精力放到日常教学和师生互动中，努力提高学生体质和运动技能水平，更注重引导学生养成良好的健康行为，更重视引领学生对体育精神品质的认同和内化，进而促进学生核心素养的全面提升。
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（责任编辑：刘东菊）
关键词：公共体育课程;课程体系;学科核心素养
学科核心素养是链接核心素养教育理念与学科课程的桥梁，通过课程化将学科核心素养落地，将课程教学改革向纵深推进[1-2]，其根本目的是促进学生能力和品质的提升，更加凸显“以人为本”的教育思想[3]。体育学科核心素养包括运动能力、健康行为和体育品德三个维度，已成为学界的共识[4-5]。然而，不同的学生需要通过不同的课程来提升他们的体育学科核心素养。面对高职学生的需求和特点[6-7]，必须重构高职公共体育课程体系。
在这一背景下，根据课程编制理论、培养学生体育学科核心素养应遵循的教学规划和高职学生的学习特点，在对当前高职公共体育课程体系发展高职学生体育学科核心素养存在问题的基础上，重构以学生为中心，课程教学和课外活动有效整合的高职公共体育课程体系。旨在使高職公共体育课程能够更好地培养高职学生的体育学科核心素养，让高职学生能够更好地适应未来社会的发展。
一、高职公共体育课程体系存在的问题
（一）课程目标结构不清晰
首先，高职公共体育课程体系的目标结构片面。从三维目标看，高职公共体育课程的目标以技能目标为主，而认知目标和情感目标仅存在于理论层面，并未真正“落地”。从体育学科核心素养看，当前高职公共体育课程目标集中体现在运动能力方面，健康行为、体育品格目标未能凸显。这种目标结构导向下的高职公共体育课程，无法凸显体育的育人价值。其次，课堂教学和课外活动的目标重叠。课堂教学和课外活动是高职公共体育课程体系的组成部分，二者目标应相互补充且各有侧重。每周一次的课堂教学的主要目标应是发展学生的健康行为，培养学生的体育情感;每天进行的课外活动的主要目标应是发展学生的运动能力，促进学生体育品质的形成。然而，当前课堂教学和课外活动均未摆脱以发展运动技能为主要目标的教学，课堂教学间隔时间太长，无法让高职学生的体质和技能得到发展，缺少体育与健康知识的传授;对课外体育活动，学生参与度不高，不能有效提升学生的运动能力，也缺少对学生体育品质的培养。
（二）课程内容选择与组织不合理
课程内容的选择和组织偏离了学习者本位，缺乏对高职学生特点的把握。首先，课堂教学内容的选取和组织对学生学习过程和学习环境的考虑不足。大部分高职院校的公共体育课程内容是知识取向的，这类课程内容多是技术知识的累加，缺少健康知识和竞赛规则、赛事编排等体育文化知识的内容，课程内容的组织低级重复，学生学习兴趣不高。少部分的高职院校的公共体育课堂教学内容偏重于社会取向，根据学生未来工作岗位的体能需求选择课程内容[8]，而学生没有岗位实训的亲身体验，不能充分认识岗位体能训练的必要性和重要性，学习积极性不高;同时岗位体能导向的课程内容多是对身体局部功能和肌肉的训练，身体局部的强化练习反而使全身肌肉发展不均衡。其次，学生课外活动的具体内容多是自主选择，缺乏教师的科学指导和监督，而对于自主学习自觉性不高的高职学生来说是不合适的。同时，课外活动中组织编排的赛事过于集中，参与比赛的学生在短期内的运动强度过大，易导致运动损伤，不利于体育情感和品质的培养。
（三）课程实施保障体系不力
首先，课堂教学中频繁更换教师难以保障师生互动。学生前四个学期的体育必修课程分别由四位体育教师执教。体育教师在一学期十几次的体育课里很难深入了解和掌握学生的性格和特点，学生也难以深入地了解教师，甚至出现教师不认识学生，学生不知道教师姓名的现象。第三学年的网络选修体育课程，没有教师具体指导，认真学习的学生很少，大多数学生只是为了拿到学分。此外，由于多数体育教师的教学观念仍停留在传授运动技能上，因而对健康行为和体育品质的重视不够，缺乏对学生体育行为和体育态度的关注，不重视与学生之间情感的交流与培养。其次，课外体育活动的实施缺乏相应的责任机制与协作机制，一方面，课外活动中进行规律锻炼的学生比例低，与领导和教师对学生缺少必要的引领和监督的责任机制有关;另一方面，课外活动举办的各种赛事多流于形式，各种体育赛事的组织部门多是非体育部门，缺少专业体育人才的管理和指导，在赛事活动中学生能力和精神得不到应有的历练和提升。
（四）课程评价体系不合理
课程评价“重结果，轻过程”的问题严重。首先，在学生的学习评价上，大多采用“平时考勤”和“期末考试”相结合的评价方式。平时考勤只能反映学生是否出勤，却不能反映学生的学习态度和学习行为;期末考试的评价标准是体质或技能水平的绝对标准，对基础好的学生平时不用努力也很容易取得好成绩，对于基础差的学生可能很努力也难取得好成绩。同时，这种评价方式不能及时给学生反馈，学生不能根据自身状况科学合理的制定和调整健康运动计划。
对教师的教学评价上，大多采用专家评价的方法，通过某段时间集中组织优质课比赛对教师进行教学评价，导致体育教师把大部分精力放到了优质课的比赛中，放到日常教学中的精力不足。这种评价方式反映的是教师课堂教学示范课的比赛水平，不能反映教师日常课堂教学和课外互动指导的综合教学水平和效果，也不能促进教师对学生进行长期稳定的了解和指导，教师也难以根据学生的具体情况改进和优化教学计划和内容。
二、高职公共体育课程体系重构的依据
（一）理论基础：泰勒的课程编制原理
有现代课程论之父之称的美国著名课程专家泰勒提出的课程编制理论，为解决高职公共体育课程体系存在的问题提供了合适的解决思路。泰勒强调课程目标的设计和编制是首要任务，目标的选择和确定应综合考虑学生特点、社会需求和学科内容三个方面的因素。同时，这一原理提供了课程目标如何统领课程内容、课程实施及评价的程序，即先确定学校应该达到哪些教育目标，再选择能够实现这些目标的学习经验，而后合理的组织这些学习经验，最后设计评价反馈体系保障这些目标真正得到有效实现[9]。这一原理在强调设置行为目标是课程编制出发点的同时，还强调要注重课程内容、课程实施、课程评价之为什么的思考。同时，体育学科核心素养理念已经充分体现了学科和社会两方面的因素，高职公共体育课程体系的重构只需根据体育学科核心素养的三个维度，给高职学生设置针对性的、应该达到的、具体的行为目标，再根据这些行为目标去选择适宜的学习经验，进而围绕具体的行为目标设计和开展教学，促进学生学会学习并拥有良好的能力和品质[10]。 （二）遵循原则：生成性体育教学
学生体育学科核心素养的培养要突出体育教学的生成性，使其内容结构为生活知识和学科知识的联结融通[11]。首先，运动能力的发展须符合人体的应激能力和适应规律，体能和运动技能的发展都需要长期规律的运动参与。体能的发展需要适宜运动负荷的刺激和机体的适应，运动技能的形成要遵循分化、泛化、自动化的过程规律。其次，健康行为的养成要遵循健康行为的转变规律[12]。健康行为的转变需要经过5个阶段，即前意向阶段——意向阶段——准备阶段——行动阶段——保持阶段。可见，改变高职学生的健康行为需要让其先认识旧有行为的弊端，然后帮其制定行为改变计划并监督实施，随着其行为的逐步转变，自我效能感得到提升，最终形成和保持良好的行为习惯。最后，体育品质的形成要遵循规范学习的心理发展规律，即从依从到认同再到内化的过程规律。加快这一过程需要营造良好的环境，灵活运用榜样法、说服沟通法、角色扮演法等各种方法手段。加快高职学生体育品德的形成过程，更需要营造良好的校园环境、领导和教师的榜样引领、师生之间深入的沟通交流。
（三）设计取向：以学生为中心
高职学生互动性学习的投入度高，但不善于自主性学习，对自身的发展和提高缺乏计划性，学习的自制力差。以高职学生为中心的高职公共体育课程设计更需要选择适宜的内容、创设适宜的情境，来激发他们的学习兴趣，引导他们学会学习。
首先，必须在全面掌握高职学生现有水平的基础上进行课程设计。泰勒指出教育目标的实现必须通过特定的学习经验才能实现。高职学生的体育学习基础和运动经历如何？已经掌握了哪些运动知识和技能？学习和掌握的程度如何？只有掌握高职学生现有的学习经验，才能选择和设计促使高职学生进一步提高的新的学习经验。其次，必须根据高职学生的学习环境进行课程设计。泰勒认为学习是学习者对其所处环境做出的反应而产生的。因此，要根据高职学生的学习特点和所处的学习环境，选择和设置高职学生的学习经验，使学生在教师的引导监督下，逐渐改变不良行为习惯，转变对体育的旧有态度，更好地促进学生形成自身发展和适应未来社会发展所需的体育能力和体育品质。
三、高职公共体育课程体系重构的设计
（一）课程目标结构：从“模糊化”转向“精准化”
针对当前课程目标片面、结构重叠的问题，提出根据高职学生的身心特点，对高职公共体育课程目标体系进行精准设置，使课堂教学和课外活动的目标结构层次更加清晰、具体、有可操作性[13]，使学生由被动学习转向主动学习的过程目标更加明晰，更好地统领课程内容、课程实施、课程评价（见表1）。
首先，将课堂教学的目标设定为：一是了解和掌握测量生理健康水平常见的指标和方法，并能够根据所处环境为自身制定合理的运动处方。二是了解常见的膳食营养素的功能及其科学摄入量，掌握预防常见慢性病的饮食营养方式方法。三是了解运动技能形成的过程，熟悉1项运动项目的运动技能训练方法;了解1项运动项目的比赛规则和赛事编排方法原理，熟悉至少1项运动项目的演进历史、赛事文化和体育明星的成长经历。四是能够将养成的体育精神和体育品质迁移到学习、生活和工作中去。
其次，将课外活动的目标设定为：一是通过早操和上午大课间操，保证每天运动时间45分钟以上，每周运动5次以上。二是下午课外活动，学生发展运动技能的同时，通过体育社团学生骨干和一般学生之间的互动，培养学生互相帮助的意识和精神。三是通过各种赛季制的体育赛事，让学生体会各种角色的职责，提高学生的岗位责任意识，提升人际交往能力，培养学生的团队协作和超越自我的精神品质，为学生大三顶岗实习和毕业后更快更好地适应工作岗位和融入社会打好基础。
（二）课程内容：从“浅表化”转向“深度化”
针对当前课程内容水平低、组织无序的问题，结合体育学科核心素养的形成规律和高职学生学习环境的变化[14]，将课程内容分为基本运动能力模块、运动专项运动能力模块、工作岗位运动能力模块、基本健康行为、运动专项健康行为、工作岗位健康行为、体育情感培养、体育品质养成、体育品质迁移等9个主题模块（详见表2）。
首先，课程内容的设置上降低了运动技能内容的比重，增加了健康行为和体育品质内容的比重，这种课程内容的设置更利于学生对体育的认识能够超越运动技能的層面，产生更深刻的理解。尤其是课程内容中增加的体育文化与历史知识，更利于学生把握体育的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，更好地将体育品质迁移到学习和工作中[15]。 其次，利用深度学习理念组织课程内容，使课程内容的针对性更强，内容的层次更有递进性。便于加强课堂教学和课外活动内容的整合，使高职学生的体育学科素养水平随着时间的发展和环境的变化由浅入深，能够获取知识并理解知识背后复杂而深刻的意义[16]。同时，将课外活动的体育赛事改成赛季制，将体育社团的活动和体育赛事的组织深度融合。这样，从基本层次到运动专项层次再到工作岗位层次进行针对性的内容设置，确保学生体育学科核心素养逐步得到提升。如在体育品质方面，在大一阶段，通过奥林匹克文化的历史和发展让学生充分认识体育的内涵和育人价值，激发学生的体育情感;在大二阶段，根据不同运动项目的演进历史和励志人物故事，引导学生对体育精神进行深层次的理解，促进学生养成良好的体育品质;在大三阶段着重引导学生通过体育知识技能学习规律与工作知识技能发展规律进行对比，将体育精神品质迁移到工作岗位中。
（三）课程实施保障体系：从“松散化”转向“整合化”
针对当前课程实施部门的资源配置松散的问题，提出优化整合课堂教学和课外活动的各种资源，给学生创设互动、探究和社会化的情境[17]。
首先，在课堂教学的实施上优化教师配置，实行“固定教师全程负责制”，减少教学过程中教师的更换次数，增加教师与学生交往互动的时间[18]。从学生入校开始，体育教师就确定好三年需负责的班级和学生，长期固定的教师保障学生得到长期有效的引导和监督。学生在三年的学习中最多由2位体育教师负责，第一学年的体育教师负责根据学生体育学科核心素养水平帮助每一位学生制定合理可行的进阶目标，全面提高学生基础体育与健康的知识和技能，培养学生认识和改变自身的不足的意识。第二学年体育教师通过1学年包括专项运动技能、赛事组织和参与在内的专项运动课程，积极引导学生感受和反思自我提升过程中的成功和规律，增强自主发展的能力。三年级顶岗实习期间，在以学生自主发展为前提的基础上，两位老师同时负责解答和指导学生在顶岗实习中体育锻炼的疑难问题，促进学生终身体育意识和能力的形成。这种课程的实施方案增加了师生之间的情感和了解，既让教师更好地掌握学生的性格和具体情况，又让高职学生感受到更多的关爱，有利于教学效果的提高。其次，在课外活动的实施上整合人力资源和信息资源。在人力资源上构建学校上下全员协同育人机制体系，充分挖掘体育课程的育人价值，制定领导的带头责任机制，以校长为先导，带领各级领导和教师为学生做出表率。在信息化资源上大力加强智慧化校园建设，尤其是使用对学生身心发展变化的动态监测系统，将学生的状态和变化及时反馈给教师和学生，便于教师指导。学生足够的运动量需要通过早晨、上午大课间的有氧运动加以保障，建立相关部门的责任协作机制。早操的实施需要学生处和二级学院共同努力，尤其要充分发挥辅导员对学生的引导和监督作用。上午大课间的广播体操由校长带头、师生共同参加，既能保持身体素质又能锻炼心肺功能。下午的课外活动由体育教学部门负责组织赛季制的体育赛事，由专业的人负责专业的事，这样组织的赛事既避免了学生短期集中比赛产生运动损伤的危险，又促进了学生日常参与运动的积极性，利于学生体悟体育精神品质。 （四）课程评价体系：从“重结果”转向“重过程”
高职公共体育课程评价要从“重结果”转向“重过程”，构建绝对评价与相对评价相结合的综合性评价体系和评价标准，使课程评价融入到整个教学过程中，真正起到促进学生不断进步的作用。
首先，在学生评价上，改变以往“课堂考勤”与“期末体质和运动技术考试”相结合的评价方式，构建定性评价与定量评价相结合的学生多元综合评价体系。该体系包括学生长期的学习态度和对体育认识的转变情况，以及信息化系统资源记录的长期教学过程中学生身体形态机能、健康行为、社会适应等指标的变化情况，加上学生的自评与互评等内容。同时，评价标准提高对学生学习过程、学习态度和学习行为等方面的比重。使基础水平不高，但学习努力、态度端正、不断进步的学生获得肯定和较高的评价等级;让基础较好，但学习不认真不积极的学生得到客观的评价，促使他们认识到自身认知、态度和行为的不足;使评价体系起到监督和促进学生不断努力的作用，给学生营造一个深度学习的环境，使其心理认知水平逐步提高，形成自我发展的能力和品质。
其次，对教师的评价，要根据其负责教授的学生体质和运动技能水平的过程性动态量化监测结果，并结合教师自评互评、专家和学生的评价，构建体育教师综合评价体系来评定体育教师的教学效果和水平。教师根据学生、专家的反馈意见及学生的监测数据，对自身课堂教学和课外活动的实施情况进行及时总结、反思和整改，这种评价体系促使教师把更多的精力放到日常教学和师生互动中，努力提高学生体质和运动技能水平，更注重引导学生养成良好的健康行为，更重视引领学生对体育精神品质的认同和内化，进而促进学生核心素养的全面提升。
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（责任编辑：刘东菊）