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[摘要]学习和研究历史的过程就是培养学生科学地运用史料认识历史真实的过程，同时也是实证意识养成的过程。初高中新课标衔接是大势所趋，然而目前的初中历史课堂教学对史料实证核心素养的把握还存在一些不足和误区。文章以《夏商周的更替》一课为例，介绍了教师在教学过程中如何有效运用史料进行教学，更好地对教学内容进行有效选择和组织，从而寻找到在历史教学中培养学生史料实证素养的正确路径。
[关键词]初中历史;教学误区;史料实证;核心素养
[中图分类号]
G633.51 [文献标识码] A
[文章编号] 1674-6058（ 2020）16-0072-03
《普通高中历史课程标准（2017年版）》认为，史料实证是“诸素养得以达成的必要途径”。在《义务教育历史课程标准（2011年版）》中也体现了实证意识的价值，认为学生应“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性;初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力;初步学会分析和解决历史问题”。随着课程改革的推进，初高中课标衔接是大势所趋，然而目前的初中历史课堂教学对史料实证核心素养的把握还存在一些不足和误区。尤其是关于史料实证教学内容的有效选择和组织，在聚焦课标、解读教材、甄别史料、方法培养四个方面或多或少地存在一些问题，想要面面俱到却往往顾此失彼。下面笔者以《夏商周的更替》一课为例，谈谈自己的一些体会。
一、聚焦课标，以生为本，史料实证有的放矢
“在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。”[1]学习内容的选择和组织需紧扣课标中的学习目标，知识目标决定学习内容的范围，技能目标决定学习内容的角度，过程与方法目标决定学习内容的组织形式，情感目标决定学习内容的呈现方式。部编七年级教科书非常重视历史现象，尽量做到多方面、多角度地展现历史面貌，面对纷繁的史料，不能只是简单的“拿来主义”，需要抽丝剥茧，有的放矢，还必须依据课标。《夏商周的更替》的课标要求为“知道夏朝的建立标志着国家的产生，知道夏、商、周三代的更替，了解西周的分封制及其作用”。本课内容有助于学生学习后面的中国历史进程，上承尧舜禹的禅让——《远古的传说》，下启夏商周的社会经济状况——《灿烂的青铜文明》。
以学生的发展为本是新课标的核心理念。现代教育观点认为：谁获取知识谁就是课堂的主体。初一新生刚刚接触历史，无论是知识储备还是阅读、理解、思辨能力都处在较低维度，理性思维尚未形成，如果课堂泛史料化，容易让他们思维疲劳。教师在教学中需要从学生的兴趣人手，让学生通过探索完成知识构建。
本课导人环节，没有平铺直叙地从夏朝说起，也没有立即从文明史观的高度去解构王朝的兴衰，而是用初中生喜闻乐见的故事创设历史情境，整合夏商周三者之间的联系，诱发学生思考。教师先出示明代冯梦龙著的《东周列国志》中的记载：当越国的范蠡将西施献给吴王夫差时，伍子胥进谏日：“臣闻‘夏亡以妹喜，殷亡以妲己，周亡以褒姒’。夫美女者，亡国之物，王不可受！”师生互动：《东周列国志》中的记载认为夏商周亡国的原因是什么？你同意这一观点吗？为什么？通过创设历史问题情境，激发学生的学习兴趣和情感，提升学生高阶思维能力。学生迫不及待地希望找到评价历史事件的尺度和标准，探寻历史发展的本源。本课教学内容尽量通过典型的图片、精选的视频、代表性的文献等方式来呈现，以拉近历史与现实之间的距离，教学手段上更多地采用了合作探究的方式，让课堂成为师生互动的生态场，使学生成为课堂的主体。
因而，教学目标的确立和出示，能促使学生自主地去阅读史料。以生为本，从学生的认知水平和生活经验出发，剔除超出学生理解能力的内容，这样才能使历史课堂不仅有意义也有意思，不仅有深度也有温度，不仅有厚重也有灵动。
二、解读教材，建构联系，史料实证有章可循
初中历史学习时间有限，而可供选择的学习资源又多又杂，“既要防止过度超量的史料占据有限的教学时间，也要避免冗繁艰涩的史料绑架了有序的学习过程”[2]。历史课堂并不是堆砌史料的秀场，史料不是“能用就好”，而是要严谨科学地处理。那么解决问题的突破口在何方？笔者认为，教师对教材内容的整合构建极为重要，也是教学创新所在。解读部编教材，建构知识联系，才能使史料实证有章可循。本课教材分为夏朝的建立与“家天下”、商汤灭夏、武王伐纣、西周的分封制四个子目，不仅王朝的时空线索一目了然，而且朝代的特征也得以突显，但朝代之间的联系如何，教材没有直接呈现。
笔者在总体把握知识要点和相互关系的基础上，基于以上教材内容的解读进行整合，补充与此相关的史料，设计了四个板块：“夏：家天下·一次创纪元的夺位之争”“商：罪与罚·一场行天道的方国叛乱”“西周：分封制·一種泽后世的制度创新”“钩沉：夏商周·一则发人醒的兴亡深思”。例如商汤灭夏这部分内容，教材是从商汤灭夏、商朝的统治等方面叙述的，较少提及商朝制度文明的内容。教师应适当补充教材的不足，建构知识体系。于是笔者先出示史料“国之大事，在祀与戎”（来自《左传》），然后提问：祀与戎分别代表什么？它们分别代表祭祀和战争。由此可见，商朝并不太平，事实上商朝并非依靠行之有效的制度来管理扩大的疆域，而是靠武力控制边远部落（方国），尤其是商纣王发起的对外战争耗费了大量国力。那么内部呢？笔者展示了戴枷奴隶陶俑的图片，从另一个侧面说明了奴隶的生活状态。商朝奴隶的悲惨命运，也必然激化内部矛盾。以此搭建完整证据链，探寻王朝演变规律，挖掘夏商周之间的内在联系，文明传承也是制度创新完善的过程。
由此可见，解读教材，以论证的逻辑建构知识之间的联系，选用史料形成证据进行实证，这些都是史料实证有效组织所需要考虑的范畴，也是其理性和严密性的具体体现。 三、追溯史源，严谨甄别，史料实证去伪存真
《普通高中历史课程标准（2017年版）》中关于史料实证的定义有一段补充说明的文字：“历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真……”然而，在当前的中学历史教学中，有些教师对待史料的态度不够严谨，所提供的史料不真实、不客观，这样做的危害不少。
例如在讲述西周灭亡的过程中，很多教学设计会引用《史记·周本记》中的记载：“褒姒不好笑，幽王欲其笑万方，故不笑。幽王为烽燧大鼓，有寇至则举烽火。诸侯悉至，至而无寇，褒姒乃大笑。幽王说（即“悦”）之，为数举烽火。其后不信，诸侯益亦不至。”是故，“烽火戏诸侯”是周幽王暴政的铁证之一。但这一事件是真的吗？随着新的考古发现，对于这样的案例已经不能简单化处理了，得具有“实证精神”。《清华大学藏战国竹简》第二辑中收录的《系年》，是一部历史著作，由138支简组成，从西周建立写到战国前期，记录了周代历史上的重要事件，也解密了不少历史疑案。烽火制度在战国秦时期才出现，周幽王拿什么戏诸侯？
以上史料的处理就如同我们常说“治史如断案”。作为学科素养之一的史料实证，一方面是历史学科的“独门绝学”，“当新资料发现的时候，我们要正视反面的证据，重新审视已有的结论，也就是说，对历史认识要抱一种实事就是的开放态度”[3]。通过对史料内容的选择和组织，一次次地质疑、考证、辨析史料，将史料置于详细的脉络中追溯、梳理史料产生的“史源”，确保历史学科的求真性。另一方面要使学生通过历史学习具有价值关怀、充满人文情怀并关注现实问题，具备历史批判思维和实证思维。
四、能力为重，方法培养，史料实证有路能走
初一学生在阅读史料时，偏向摘取字句，缺乏概括能力。叶圣陶先生说过：“阅读要达到真正理解的地步，是要经过练习的。……这是一种技能，凡是技能，唯有在实践中才能练就。”在这一点上，训练并掌握学习方法比获取知识更有用。在史料的选择和组织过程中，应从感性到理性，循序渐进地关注史料内容的应用性和迁移力，关注那些适应性强的史料实证方法，以促进学习最优化。通过合作探究，以问题链厘清知识逻辑，以材料解析传授实证方法，以思维导图重构知识体系，以“贯通”视野培养学生的大历史观。
例如在讲授本课重难点“西周的分封制”时，通过三则不同类型的材料，以问题驱动层层递进、由浅人深地解决分封制的目的、内容和影响。
材料一“封建亲戚，以藩（藩国、诸侯国）屏（屏蔽、保卫）周。”
——《左传》
问题1：说出这一政治制度并指出目的。
材料二据《春秋》记载，西周初年，周天子举行了一套隆重的册命典礼，并由司空（官职）“授土”，司徒（官职）“授民”。“周公教成王说，‘你得用心考察众诸侯谁纳贡……’。”
——范文澜《中古通史》
问题2：根据材料二指出封者和被封者有哪些权利和义务。
材料三图1、图2。
问题3：通过观察图1和图2，分析分封制的积极作用和弊端。
通过问题的层层展现，让学生了解分封制，从而认识到当时的中国，无论是在疆域规模上，还是在统治管理上，都达到了很高的水平。在此环节，培养了学生多种途径获取史料、观察图片、阅读文字史料的能力以及从史料中提取相关信息的能力。学生能够利用不同类型的史料，揭示表象背后蕴含的深层信息进行互证。
接下来参考树状思维导图（图3），制作自己的“分封制”知识点思维导图（图4）。通过思维导图化繁为简，提升了学生的高级思维能力。
最后制作夏商周三朝的时间轴，将重要制度和事件纳入其中，从制度文明的角度出发，让学生了解夏商周文明对中华文明的影响，尤其是西周王朝奠定了数千年中国传统文化的基石。通过时间轴帮学生建立时空观念，梳理中国古代王朝的发展历程，用动态的眼光看待历史现象，将历史的延续与变迁辩证统一，形成大历史观。
综上，教师在培养学生史料实证素养时，往往需要先作示范，让学生体验以史料为依据获得历史知识、提出历史认识的过程。学生在教师的示范中既学习了历史本体知识，也学习了实证的方法。然后学生通过不断地模仿、迁移，掌握了实证方法，“论从史出”的学习习惯和实证意识也在这个过程中得到了培养和强化。
讓我们抛弃“拿来主义”，不满足于“能用就好”，注重“实证精神”，提倡“高效实用”。同时紧扣学习目标，解读教材内容，甄别史料真伪，运用智慧对“史料实证”内容进行有效选择和组织，于繁杂中寻真理，于细微处见真知，一以贯之、循序渐进地在历史课堂教学中持续渗透、培养初中学生的历史学科核心素养。
[参考文献]
[1]崔允漷，课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）：74-79.
[2]李惠军.博识而畅行，广征而顺达（一）：从“诗性预构”引出的关于史料与叙事的教学联想[J].中学历史教学参考，2016（8）：4-8.
[3]徐金超.以“史料实证”为中心的专题教学例谈[J].历史教学，2016（13）：33-38.
（责任编辑 袁妮）
[关键词]初中历史;教学误区;史料实证;核心素养
[中图分类号]
G633.51 [文献标识码] A
[文章编号] 1674-6058（ 2020）16-0072-03
《普通高中历史课程标准（2017年版）》认为，史料实证是“诸素养得以达成的必要途径”。在《义务教育历史课程标准（2011年版）》中也体现了实证意识的价值，认为学生应“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性;初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力;初步学会分析和解决历史问题”。随着课程改革的推进，初高中课标衔接是大势所趋，然而目前的初中历史课堂教学对史料实证核心素养的把握还存在一些不足和误区。尤其是关于史料实证教学内容的有效选择和组织，在聚焦课标、解读教材、甄别史料、方法培养四个方面或多或少地存在一些问题，想要面面俱到却往往顾此失彼。下面笔者以《夏商周的更替》一课为例，谈谈自己的一些体会。
一、聚焦课标，以生为本，史料实证有的放矢
“在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。”[1]学习内容的选择和组织需紧扣课标中的学习目标，知识目标决定学习内容的范围，技能目标决定学习内容的角度，过程与方法目标决定学习内容的组织形式，情感目标决定学习内容的呈现方式。部编七年级教科书非常重视历史现象，尽量做到多方面、多角度地展现历史面貌，面对纷繁的史料，不能只是简单的“拿来主义”，需要抽丝剥茧，有的放矢，还必须依据课标。《夏商周的更替》的课标要求为“知道夏朝的建立标志着国家的产生，知道夏、商、周三代的更替，了解西周的分封制及其作用”。本课内容有助于学生学习后面的中国历史进程，上承尧舜禹的禅让——《远古的传说》，下启夏商周的社会经济状况——《灿烂的青铜文明》。
以学生的发展为本是新课标的核心理念。现代教育观点认为：谁获取知识谁就是课堂的主体。初一新生刚刚接触历史，无论是知识储备还是阅读、理解、思辨能力都处在较低维度，理性思维尚未形成，如果课堂泛史料化，容易让他们思维疲劳。教师在教学中需要从学生的兴趣人手，让学生通过探索完成知识构建。
本课导人环节，没有平铺直叙地从夏朝说起，也没有立即从文明史观的高度去解构王朝的兴衰，而是用初中生喜闻乐见的故事创设历史情境，整合夏商周三者之间的联系，诱发学生思考。教师先出示明代冯梦龙著的《东周列国志》中的记载：当越国的范蠡将西施献给吴王夫差时，伍子胥进谏日：“臣闻‘夏亡以妹喜，殷亡以妲己，周亡以褒姒’。夫美女者，亡国之物，王不可受！”师生互动：《东周列国志》中的记载认为夏商周亡国的原因是什么？你同意这一观点吗？为什么？通过创设历史问题情境，激发学生的学习兴趣和情感，提升学生高阶思维能力。学生迫不及待地希望找到评价历史事件的尺度和标准，探寻历史发展的本源。本课教学内容尽量通过典型的图片、精选的视频、代表性的文献等方式来呈现，以拉近历史与现实之间的距离，教学手段上更多地采用了合作探究的方式，让课堂成为师生互动的生态场，使学生成为课堂的主体。
因而，教学目标的确立和出示，能促使学生自主地去阅读史料。以生为本，从学生的认知水平和生活经验出发，剔除超出学生理解能力的内容，这样才能使历史课堂不仅有意义也有意思，不仅有深度也有温度，不仅有厚重也有灵动。
二、解读教材，建构联系，史料实证有章可循
初中历史学习时间有限，而可供选择的学习资源又多又杂，“既要防止过度超量的史料占据有限的教学时间，也要避免冗繁艰涩的史料绑架了有序的学习过程”[2]。历史课堂并不是堆砌史料的秀场，史料不是“能用就好”，而是要严谨科学地处理。那么解决问题的突破口在何方？笔者认为，教师对教材内容的整合构建极为重要，也是教学创新所在。解读部编教材，建构知识联系，才能使史料实证有章可循。本课教材分为夏朝的建立与“家天下”、商汤灭夏、武王伐纣、西周的分封制四个子目，不仅王朝的时空线索一目了然，而且朝代的特征也得以突显，但朝代之间的联系如何，教材没有直接呈现。
笔者在总体把握知识要点和相互关系的基础上，基于以上教材内容的解读进行整合，补充与此相关的史料，设计了四个板块：“夏：家天下·一次创纪元的夺位之争”“商：罪与罚·一场行天道的方国叛乱”“西周：分封制·一種泽后世的制度创新”“钩沉：夏商周·一则发人醒的兴亡深思”。例如商汤灭夏这部分内容，教材是从商汤灭夏、商朝的统治等方面叙述的，较少提及商朝制度文明的内容。教师应适当补充教材的不足，建构知识体系。于是笔者先出示史料“国之大事，在祀与戎”（来自《左传》），然后提问：祀与戎分别代表什么？它们分别代表祭祀和战争。由此可见，商朝并不太平，事实上商朝并非依靠行之有效的制度来管理扩大的疆域，而是靠武力控制边远部落（方国），尤其是商纣王发起的对外战争耗费了大量国力。那么内部呢？笔者展示了戴枷奴隶陶俑的图片，从另一个侧面说明了奴隶的生活状态。商朝奴隶的悲惨命运，也必然激化内部矛盾。以此搭建完整证据链，探寻王朝演变规律，挖掘夏商周之间的内在联系，文明传承也是制度创新完善的过程。
由此可见，解读教材，以论证的逻辑建构知识之间的联系，选用史料形成证据进行实证，这些都是史料实证有效组织所需要考虑的范畴，也是其理性和严密性的具体体现。 三、追溯史源，严谨甄别，史料实证去伪存真
《普通高中历史课程标准（2017年版）》中关于史料实证的定义有一段补充说明的文字：“历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真……”然而，在当前的中学历史教学中，有些教师对待史料的态度不够严谨，所提供的史料不真实、不客观，这样做的危害不少。
例如在讲述西周灭亡的过程中，很多教学设计会引用《史记·周本记》中的记载：“褒姒不好笑，幽王欲其笑万方，故不笑。幽王为烽燧大鼓，有寇至则举烽火。诸侯悉至，至而无寇，褒姒乃大笑。幽王说（即“悦”）之，为数举烽火。其后不信，诸侯益亦不至。”是故，“烽火戏诸侯”是周幽王暴政的铁证之一。但这一事件是真的吗？随着新的考古发现，对于这样的案例已经不能简单化处理了，得具有“实证精神”。《清华大学藏战国竹简》第二辑中收录的《系年》，是一部历史著作，由138支简组成，从西周建立写到战国前期，记录了周代历史上的重要事件，也解密了不少历史疑案。烽火制度在战国秦时期才出现，周幽王拿什么戏诸侯？
以上史料的处理就如同我们常说“治史如断案”。作为学科素养之一的史料实证，一方面是历史学科的“独门绝学”，“当新资料发现的时候，我们要正视反面的证据，重新审视已有的结论，也就是说，对历史认识要抱一种实事就是的开放态度”[3]。通过对史料内容的选择和组织，一次次地质疑、考证、辨析史料，将史料置于详细的脉络中追溯、梳理史料产生的“史源”，确保历史学科的求真性。另一方面要使学生通过历史学习具有价值关怀、充满人文情怀并关注现实问题，具备历史批判思维和实证思维。
四、能力为重，方法培养，史料实证有路能走
初一学生在阅读史料时，偏向摘取字句，缺乏概括能力。叶圣陶先生说过：“阅读要达到真正理解的地步，是要经过练习的。……这是一种技能，凡是技能，唯有在实践中才能练就。”在这一点上，训练并掌握学习方法比获取知识更有用。在史料的选择和组织过程中，应从感性到理性，循序渐进地关注史料内容的应用性和迁移力，关注那些适应性强的史料实证方法，以促进学习最优化。通过合作探究，以问题链厘清知识逻辑，以材料解析传授实证方法，以思维导图重构知识体系，以“贯通”视野培养学生的大历史观。
例如在讲授本课重难点“西周的分封制”时，通过三则不同类型的材料，以问题驱动层层递进、由浅人深地解决分封制的目的、内容和影响。
材料一“封建亲戚，以藩（藩国、诸侯国）屏（屏蔽、保卫）周。”
——《左传》
问题1：说出这一政治制度并指出目的。
材料二据《春秋》记载，西周初年，周天子举行了一套隆重的册命典礼，并由司空（官职）“授土”，司徒（官职）“授民”。“周公教成王说，‘你得用心考察众诸侯谁纳贡……’。”
——范文澜《中古通史》
问题2：根据材料二指出封者和被封者有哪些权利和义务。
材料三图1、图2。
问题3：通过观察图1和图2，分析分封制的积极作用和弊端。
通过问题的层层展现，让学生了解分封制，从而认识到当时的中国，无论是在疆域规模上，还是在统治管理上，都达到了很高的水平。在此环节，培养了学生多种途径获取史料、观察图片、阅读文字史料的能力以及从史料中提取相关信息的能力。学生能够利用不同类型的史料，揭示表象背后蕴含的深层信息进行互证。
接下来参考树状思维导图（图3），制作自己的“分封制”知识点思维导图（图4）。通过思维导图化繁为简，提升了学生的高级思维能力。
最后制作夏商周三朝的时间轴，将重要制度和事件纳入其中，从制度文明的角度出发，让学生了解夏商周文明对中华文明的影响，尤其是西周王朝奠定了数千年中国传统文化的基石。通过时间轴帮学生建立时空观念，梳理中国古代王朝的发展历程，用动态的眼光看待历史现象，将历史的延续与变迁辩证统一，形成大历史观。
综上，教师在培养学生史料实证素养时，往往需要先作示范，让学生体验以史料为依据获得历史知识、提出历史认识的过程。学生在教师的示范中既学习了历史本体知识，也学习了实证的方法。然后学生通过不断地模仿、迁移，掌握了实证方法，“论从史出”的学习习惯和实证意识也在这个过程中得到了培养和强化。
讓我们抛弃“拿来主义”，不满足于“能用就好”，注重“实证精神”，提倡“高效实用”。同时紧扣学习目标，解读教材内容，甄别史料真伪，运用智慧对“史料实证”内容进行有效选择和组织，于繁杂中寻真理，于细微处见真知，一以贯之、循序渐进地在历史课堂教学中持续渗透、培养初中学生的历史学科核心素养。
[参考文献]
[1]崔允漷，课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）：74-79.
[2]李惠军.博识而畅行，广征而顺达（一）：从“诗性预构”引出的关于史料与叙事的教学联想[J].中学历史教学参考，2016（8）：4-8.
[3]徐金超.以“史料实证”为中心的专题教学例谈[J].历史教学，2016（13）：33-38.
（责任编辑 袁妮）