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【摘要】口语交际能力是学生言语智能开发的重要组成部分，也是现代公民的必备素养。三年级学生已经有了一定的字、词、句积累，言语智能处在全面开发的节点上，此时口语交际能力的培养有助于其他言语智能的生成。本文反思了三年级语文教学中实施口语交际训练存在的内容与形式单调、参与范围狭窄、缺乏有效指导等问题，阐述了通过活化口语交际资源、口语交际形式、口语交际评价方式以促进学生体验的实践措施。
【关键词】口语交际 挖掘资源 拓展形式 有效評价
学生的口语交际能力是集聆听、表达、合作、搜集信息、处理信息等能力为一体的一种语言综合能力，是学生言语智能的重要体现。三年级学生口语交际能力的发展还处在起步阶段，他们已经有了一定的文字积累，他们的语言正经历由不规范向规范的过渡，由“自我中心”化的口语表达向社会化的口语交际过渡，在这个节点上做好、做实口语交际训练，有利于促进学生阅读、习作等能力的提升，对开发学生的言语智能至关重要。
一、不想“说”的口语交际——被“固化”的口语交际训练现状
《义务教育语文课程标准（2011年版）》把口语交际置于“识字、写字”“阅读”“写作”平等的地位，同时依照言语心理学家内伯格的研究，进入学龄阶段儿童便进入了借助口语来发展交际能力的关键期，但是在实际的语文教学中口语交际还是没有引起足够的重视，口语交际训练存在诸多的问题。
（一）主题固化，未能体现学生实际交际的需求
我们往往认为将教材中的口语交际内容认真组织好、教好就是重视了学生口语交际能力的培养。口语交际的主题照搬书本，未加专项的开发，诸如“小小读书交流会”“聊聊春节”等，这样呆板的主题并非出自学生心理的需求，离学生的实际生活相去较远，无法让学生产生主动交际的动力，更无法实现语言交际能力的自我生成。
（二）形式固化，未能贯穿于平时的课堂教学中
教学的形式上我们主要依据教材安排的内容，或布置学生课前去找些资料，或结合书本上的提示和图片，以此创设口语交际训练的情境让学生开展定向、定形的口语交际活动。正因为三年级学生口语能力普遍还比较薄弱，于是活动成为在教师的一串串问题或提示引导下学生凌乱的应答式训练。
（三）定位偏畸，不能体现“口语”与“交际”的关系
在我们的口语交际训练中往往只有那些喜欢表现、天生口才不错的学生侃侃而谈，其他多数学生总是在扮演旁听者的角色。由此产生的口语交际中的角色定位，让许多学生甘愿身处交流情境之外，也不愿真正仔细去倾听同伴的言语，大脑处于一种休眠状态，没有自我提升言语能力的意愿，离真正的交际互动还很远。
（四）指导虚化，没有真正促进学生的自主体验
在学生无从表述或是表述不正确时，我们会用层层引导、句句点拨来启发学生，与其说是启发，其实就是在教师的主观强制下组织学生去说和练。殊不知，口语交际能力的形成需要综合心理、生理、思想、情感等多种因素，通过语言、声音、姿态等信息处理完成的复杂过程，是教师无法用语言来一一传授的，特别对于像三年级这样的学生来说，更需要学生自己在交际的过程中慢慢体验和摸索，才能使口语交际能力得以形成和提高。
二、让学生有滋有味地说——活化的口语交际训练
口语训练需要有真实的资源来引发学习的动机，需要在情境中实现交际的互动，更需要学生在交际情境中获得本体性方法。
（一）有意谋设、有心捕捉——活化口语交际训练的资源
通过有效利用课文自身所蕴含的口语交际资源、捕捉课堂生成的口语交际资源来创设口语交际情境，让学生有更多的机会去经历口语交际。
1.盘活库存资源
儿童在现实的口语交际过程中会根据自己的需要有选择地进行个性化的交际。而儿童自身所感兴趣或爱好的事和物就是他们满足自我需要的一种体现，也是学生进行口语交际的库存资源。在阅读教学中创设以兴趣为出发点的口语交际平台，或者捕捉课堂中兴趣产生的教学节点开放口语交际的空间，能有效激活这些库存资源，让学生感受到口语交际对他个人的意义。
例如，每个学生的童年几乎都是在故事中长大，他们都有和同伴分享故事的意愿。《赶海》（苏教版语文三年级下册）这篇课文生动记述了“我”小时候赶海的故事，当学生的阅读初步完成时，笔者问：“大家都有有趣的经历吗？谁愿意说一说？”学生的热情一下子被点燃，于是笔者现场让学生以小组围坐一起，要求学生“说清楚自己的故事，要让同学明白你说的是怎样的故事，有趣在哪里”。十几分钟的时间虽然不是人人都能在大家面前讲述自己玩的故事，但同桌之间、小组之间的讲述一直延续到课后，就连平时说话“口吃”的学生此时也说得绘声绘色。
2.引入外在资源
所谓“情动而辞发”，真正的口语交际建立在感情的抒发上。在阅读教学中通过引入外在的资源，营造生动逼真的“情感”氛围，有利于触动学生幼小的心灵，调动学生的情感，使他们萌生表达的欲望，产生口语交际的需要和动力。
《军神》一课的教学中，笔者一边播放电视《刘伯承》中有关的片段，一边动情地朗读课文，读到手术过程的时候，学生们都屏住了呼吸，凝神看着、听着。笔者轻声地问：“同学们现在有什么想对刘伯承说的吗？”先跟同桌交流一下，而后再集体交流。学生一句句发自内心的惊叹和真挚的赞扬，都伴随着口语交际表达了出来。媒体的影像和笔者的朗读就是激发学生口语交际的外在资源，让学生内心产生了强烈的对刘伯承的钦佩之情。这种感情的共鸣需要即时的言语表达，于是口语交际成为不二之选。
3.捕捉生成性资源
好的阅读教学是充分尊重学生个性化体验的阅读教学，不同学生对文本的个性化见解往往会有很大的不同，这种不同反映了学生自我意识的觉悟，同时激发了学生质疑与好胜的天性，这时的学生非常乐于用口语交际的形式来表达自己、反驳别人，这就是生成性的口语交际资源。在阅读教学中，我们需要善于实时捕捉学生质疑与争辩、好奇与探索的资源，给予学生口语交际的时间和空间，引导学生进行口语交际实践，有利于满足儿童归属的需要、被尊重的需要和自我实现的需要，以获得精神上的满足。 （二）多元并举、多态交际——活化口语交际训练的形式
1.多元的口语交际表达形式让更多学生参与交际
加德纳认为人都有多元的智能，在实际生活中，每个人首先依赖的是自己的强势智能。儿童在经历学习的过程时更容易受自己强势智能的左右，在强势智能的帮助下，学生也更容易获得学习的成功体验。
例如，在教学《蒲公英》（苏教版语文三年级上册）时，笔者让学生依据课文中的对话分组进行角色表演。每一组中那些并不擅长语言表达却擅长肢体语言表达的学生，在模仿课文中太阳公公劝告两颗种子的语句时，能很好地运用自己的表情和手势反映出太阳公公的真诚和亲切。
2.多模态的口语交际互动形式实现真正的交际
模态指的是人类通过感官跟外部环境之间的互动方式。多模态即多种符号模态的同时互动，儿童的口语交际是多模态的。儿童的语言还处于语音有待清晰化、词意还不够明确、词性还不够准确的状态，他们仍然更多地依赖声音、表情、身体姿势、手势，以及具体环境、具体事物关系等因素来进行表达、理解和交流，借助这些自身模态资源来建构口语交际的意义。
笔者在实际教学中经常让学生在听的过程中用简单的肢体反应和轻声的语气来表达自己对对方语言的关注。如用轻微点头表示认同、用目光注视对方表示投入、用微笑表示真心领会，用轻声的“噢”“嗯”“是的”“然后呢”等表示对对方语言的理解和期待，三年级学生在语言积累还不够丰富的情况下也更愿意用这样的形式来实现一定的互动。
（三）低位指导、自我调适——活化口语交际训练评价
1.低位指导帮助学生体验
儿童的口语交际技能大部分是在不知不觉中通过直觉体验的学习方式习得的，是儿童已有的、内化的知识及经验与凭借观察和模仿获得的直接感觉自然融合发展起来的。
三年级学生心理尚不够成熟，此时教师的评价如果刻意在方式方法上抽象地指导和点拨反而会促动学生的“自我中心”意识，让学生产生紧张与不安，甚至对口语交际采取回避态度。因此，教师的评价要突出低位引导，也就是在评价中对学生个体在口语交际中的优秀表现进行肯定和表扬，促发其他学生的体会，以低要求的渐进性、伸展性引导为目的促进学生的自我完善。
2.隐性指导促进自我评价与调适
罗杰斯认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人的评价放在次要的地位时，独立性、自主性、创造性就会得到促进;当外部威胁降低到最低限度时，学习者就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。让学生在无压力的情况下接受教师的隐性指导，可以保护学生在口语交际时的心理平衡，促使学生在无意间完成自我评价。
例如，在教学《世界上第一个听诊器》时，笔者让学生指導笔者做一个听诊器。学生们在指导的整个过程中不由自主地投入到口语交际的过程中，还不断反思自己的“指导方式”。这样的口语交际学习过程对学生来说无疑是极具个人意义的。在这个过程中，教师的指导是隐性的，学生不必直接接受同学的、教师的评价，完全是在自我评价的基础上对口语交际进行了调控，在没有压力、轻松、自信的过程中不断提升着自己的口语交际能力。
活化的口语交际训练融入我们课堂阅读教学中，延伸到了学生的课外生活中，拉近了和学生的距离，让学生在轻松活泼的交际情境中，自主、自愿的心态下实现长效的言语智能的提升。当然，这需要我们教师有清晰的对口语教学价值的认识，有一颗理解儿童的心，做一个口语交际训练资源开发和挖掘的有心人。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]王林发.语文口语交际教学设计方案40例[M].北京：中国轻工出版社，2012.
【关键词】口语交际 挖掘资源 拓展形式 有效評价
学生的口语交际能力是集聆听、表达、合作、搜集信息、处理信息等能力为一体的一种语言综合能力，是学生言语智能的重要体现。三年级学生口语交际能力的发展还处在起步阶段，他们已经有了一定的文字积累，他们的语言正经历由不规范向规范的过渡，由“自我中心”化的口语表达向社会化的口语交际过渡，在这个节点上做好、做实口语交际训练，有利于促进学生阅读、习作等能力的提升，对开发学生的言语智能至关重要。
一、不想“说”的口语交际——被“固化”的口语交际训练现状
《义务教育语文课程标准（2011年版）》把口语交际置于“识字、写字”“阅读”“写作”平等的地位，同时依照言语心理学家内伯格的研究，进入学龄阶段儿童便进入了借助口语来发展交际能力的关键期，但是在实际的语文教学中口语交际还是没有引起足够的重视，口语交际训练存在诸多的问题。
（一）主题固化，未能体现学生实际交际的需求
我们往往认为将教材中的口语交际内容认真组织好、教好就是重视了学生口语交际能力的培养。口语交际的主题照搬书本，未加专项的开发，诸如“小小读书交流会”“聊聊春节”等，这样呆板的主题并非出自学生心理的需求，离学生的实际生活相去较远，无法让学生产生主动交际的动力，更无法实现语言交际能力的自我生成。
（二）形式固化，未能贯穿于平时的课堂教学中
教学的形式上我们主要依据教材安排的内容，或布置学生课前去找些资料，或结合书本上的提示和图片，以此创设口语交际训练的情境让学生开展定向、定形的口语交际活动。正因为三年级学生口语能力普遍还比较薄弱，于是活动成为在教师的一串串问题或提示引导下学生凌乱的应答式训练。
（三）定位偏畸，不能体现“口语”与“交际”的关系
在我们的口语交际训练中往往只有那些喜欢表现、天生口才不错的学生侃侃而谈，其他多数学生总是在扮演旁听者的角色。由此产生的口语交际中的角色定位，让许多学生甘愿身处交流情境之外，也不愿真正仔细去倾听同伴的言语，大脑处于一种休眠状态，没有自我提升言语能力的意愿，离真正的交际互动还很远。
（四）指导虚化，没有真正促进学生的自主体验
在学生无从表述或是表述不正确时，我们会用层层引导、句句点拨来启发学生，与其说是启发，其实就是在教师的主观强制下组织学生去说和练。殊不知，口语交际能力的形成需要综合心理、生理、思想、情感等多种因素，通过语言、声音、姿态等信息处理完成的复杂过程，是教师无法用语言来一一传授的，特别对于像三年级这样的学生来说，更需要学生自己在交际的过程中慢慢体验和摸索，才能使口语交际能力得以形成和提高。
二、让学生有滋有味地说——活化的口语交际训练
口语训练需要有真实的资源来引发学习的动机，需要在情境中实现交际的互动，更需要学生在交际情境中获得本体性方法。
（一）有意谋设、有心捕捉——活化口语交际训练的资源
通过有效利用课文自身所蕴含的口语交际资源、捕捉课堂生成的口语交际资源来创设口语交际情境，让学生有更多的机会去经历口语交际。
1.盘活库存资源
儿童在现实的口语交际过程中会根据自己的需要有选择地进行个性化的交际。而儿童自身所感兴趣或爱好的事和物就是他们满足自我需要的一种体现，也是学生进行口语交际的库存资源。在阅读教学中创设以兴趣为出发点的口语交际平台，或者捕捉课堂中兴趣产生的教学节点开放口语交际的空间，能有效激活这些库存资源，让学生感受到口语交际对他个人的意义。
例如，每个学生的童年几乎都是在故事中长大，他们都有和同伴分享故事的意愿。《赶海》（苏教版语文三年级下册）这篇课文生动记述了“我”小时候赶海的故事，当学生的阅读初步完成时，笔者问：“大家都有有趣的经历吗？谁愿意说一说？”学生的热情一下子被点燃，于是笔者现场让学生以小组围坐一起，要求学生“说清楚自己的故事，要让同学明白你说的是怎样的故事，有趣在哪里”。十几分钟的时间虽然不是人人都能在大家面前讲述自己玩的故事，但同桌之间、小组之间的讲述一直延续到课后，就连平时说话“口吃”的学生此时也说得绘声绘色。
2.引入外在资源
所谓“情动而辞发”，真正的口语交际建立在感情的抒发上。在阅读教学中通过引入外在的资源，营造生动逼真的“情感”氛围，有利于触动学生幼小的心灵，调动学生的情感，使他们萌生表达的欲望，产生口语交际的需要和动力。
《军神》一课的教学中，笔者一边播放电视《刘伯承》中有关的片段，一边动情地朗读课文，读到手术过程的时候，学生们都屏住了呼吸，凝神看着、听着。笔者轻声地问：“同学们现在有什么想对刘伯承说的吗？”先跟同桌交流一下，而后再集体交流。学生一句句发自内心的惊叹和真挚的赞扬，都伴随着口语交际表达了出来。媒体的影像和笔者的朗读就是激发学生口语交际的外在资源，让学生内心产生了强烈的对刘伯承的钦佩之情。这种感情的共鸣需要即时的言语表达，于是口语交际成为不二之选。
3.捕捉生成性资源
好的阅读教学是充分尊重学生个性化体验的阅读教学，不同学生对文本的个性化见解往往会有很大的不同，这种不同反映了学生自我意识的觉悟，同时激发了学生质疑与好胜的天性，这时的学生非常乐于用口语交际的形式来表达自己、反驳别人，这就是生成性的口语交际资源。在阅读教学中，我们需要善于实时捕捉学生质疑与争辩、好奇与探索的资源，给予学生口语交际的时间和空间，引导学生进行口语交际实践，有利于满足儿童归属的需要、被尊重的需要和自我实现的需要，以获得精神上的满足。 （二）多元并举、多态交际——活化口语交际训练的形式
1.多元的口语交际表达形式让更多学生参与交际
加德纳认为人都有多元的智能，在实际生活中，每个人首先依赖的是自己的强势智能。儿童在经历学习的过程时更容易受自己强势智能的左右，在强势智能的帮助下，学生也更容易获得学习的成功体验。
例如，在教学《蒲公英》（苏教版语文三年级上册）时，笔者让学生依据课文中的对话分组进行角色表演。每一组中那些并不擅长语言表达却擅长肢体语言表达的学生，在模仿课文中太阳公公劝告两颗种子的语句时，能很好地运用自己的表情和手势反映出太阳公公的真诚和亲切。
2.多模态的口语交际互动形式实现真正的交际
模态指的是人类通过感官跟外部环境之间的互动方式。多模态即多种符号模态的同时互动，儿童的口语交际是多模态的。儿童的语言还处于语音有待清晰化、词意还不够明确、词性还不够准确的状态，他们仍然更多地依赖声音、表情、身体姿势、手势，以及具体环境、具体事物关系等因素来进行表达、理解和交流，借助这些自身模态资源来建构口语交际的意义。
笔者在实际教学中经常让学生在听的过程中用简单的肢体反应和轻声的语气来表达自己对对方语言的关注。如用轻微点头表示认同、用目光注视对方表示投入、用微笑表示真心领会，用轻声的“噢”“嗯”“是的”“然后呢”等表示对对方语言的理解和期待，三年级学生在语言积累还不够丰富的情况下也更愿意用这样的形式来实现一定的互动。
（三）低位指导、自我调适——活化口语交际训练评价
1.低位指导帮助学生体验
儿童的口语交际技能大部分是在不知不觉中通过直觉体验的学习方式习得的，是儿童已有的、内化的知识及经验与凭借观察和模仿获得的直接感觉自然融合发展起来的。
三年级学生心理尚不够成熟，此时教师的评价如果刻意在方式方法上抽象地指导和点拨反而会促动学生的“自我中心”意识，让学生产生紧张与不安，甚至对口语交际采取回避态度。因此，教师的评价要突出低位引导，也就是在评价中对学生个体在口语交际中的优秀表现进行肯定和表扬，促发其他学生的体会，以低要求的渐进性、伸展性引导为目的促进学生的自我完善。
2.隐性指导促进自我评价与调适
罗杰斯认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人的评价放在次要的地位时，独立性、自主性、创造性就会得到促进;当外部威胁降低到最低限度时，学习者就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。让学生在无压力的情况下接受教师的隐性指导，可以保护学生在口语交际时的心理平衡，促使学生在无意间完成自我评价。
例如，在教学《世界上第一个听诊器》时，笔者让学生指導笔者做一个听诊器。学生们在指导的整个过程中不由自主地投入到口语交际的过程中，还不断反思自己的“指导方式”。这样的口语交际学习过程对学生来说无疑是极具个人意义的。在这个过程中，教师的指导是隐性的，学生不必直接接受同学的、教师的评价，完全是在自我评价的基础上对口语交际进行了调控，在没有压力、轻松、自信的过程中不断提升着自己的口语交际能力。
活化的口语交际训练融入我们课堂阅读教学中，延伸到了学生的课外生活中，拉近了和学生的距离，让学生在轻松活泼的交际情境中，自主、自愿的心态下实现长效的言语智能的提升。当然，这需要我们教师有清晰的对口语教学价值的认识，有一颗理解儿童的心，做一个口语交际训练资源开发和挖掘的有心人。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]王林发.语文口语交际教学设计方案40例[M].北京：中国轻工出版社，2012.