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“于不疑处有疑，方是进矣。”历史是对先前已逝事物的记忆，从时空上来看“史实”与学生的认识世界存在着相当大的距离。传统的中学历史教学模式下，老师大多照本宣科，学生静听顺承，学生的思想和认识被禁锢在教师、教材、教室的“三教形”里，学生很少去怀疑老师的教说，更谈不上对教材权威和史料的批判，学生思考的维度难以发散，能力很难与时代的需求同步。“疑是思之始，学之端”，笔者认为“质疑”是激活学生学习动机的驱动力，是领引学生走近“史实”的启明星。本文结合笔者的教学实践，粗浅地谈谈质疑在历史教学中的重要性及如何培养学生的质疑意识，希望能对中学历史教学效率的提升有一定的帮助。
一、历史情景纷纭复杂，“质疑”能有效避免复杂问题简单化
历史情景是复杂的，重要历史事件的成因必然不会那么简单，“质疑”可以有效避免复杂问题简单化。
例如，在“戊戌变法”教学中，能不能简单得把最终失败的原因归结为：是不是维新派势力过于弱小、封建顽固势力强大、资产阶级维新派的局限性决定脱离人民、改良主义道路走不通呢？真的是因为以慈喜为首的统治阶层顽固守旧，不肯变法吗？通过质疑，让学生有了探究的欲望，促进了对史实的调查和研究，带领学生走进历史情景，感受复杂纷纭的历史场面。
甲午中日战争的失败使人们普遍认识到改革的必要性。权利阶层包括慈禧在内，谁也不希望中国战败、割地、赔款，都希望能够改革来实现强国，真正封建顽固派仅仅是少数。
通过质疑让学生认识到：失败的最主要的原因来自于维新派本身，1898年1月24日的第一次对话，让原本支持并举荐康有为的大臣们，感受到了康的激进，甚至于“狂甚”，进而改变了态度；《孔子改制考》，更是使孔子面目全非，从朝廷到地方的改革派官员都开始对康有为有了厌恶感；而这些都是因为维新派缺乏经验，没有战略眼光，40岁的康有为，25岁的梁启超，18岁的光绪帝，他们都还太年轻，又太过于自信，制造的理论站不住脚，本来应该渐进式的改革，他们急于求成，为了全面铺开不啻于孤立自己，导致失败。当然，慈禧的权势也是变法失败的另一个主要原因。
二、历史思维注重史实，“批判”能有效提升学生的思维品质
“怀疑一切”是马克思的人生信条，“不轻信、不盲从”是理性批判性思维的最重要的外在表现。强调批判性思维的重要性，引导学生对历史知识的学习获得从缜密地搜集、解析、鉴别相关证据开始，让学生在学习过程中意识到客观事实的重要性，进而帮助学生培养一种优秀的思维品质。
反省、回顾和悬置判断是构成批判性思维的重要组成部分，学生在平时的学习生活中善于追根溯源，寻根究底，那么就会更接近于事实，在反思问题和回顾知识的同时，使得已学知识和方法得到强化，所掌握的知识会更牢固。批判性思维让知识与问题的相关性联系得以加强，证据和史实一致性得以补充，让学生对历史问题思考更为清晰，良好的思维品质在批判中逐步形成。合情合理的、理性的批判性思维，不是无原则的去破坏书本知识结构，而是对其观点和概念的一种理性反思，通过反思去了解书本所述知识的内涵与外延，让学生对历史事件及其成因和影响有更充分的理解。
例如，原先的教材中在中国古代史有这样一个说法：“明朝中后期，江南一些地区的一些生产部门，稀疏地出现了资本主义萌芽。在清代，资本主义萌芽继续发展。”提出疑问：“明清时期中国出现资本主义萌芽”吗?有什么证据呢？现在的研究表明只能证实那个时期雇佣关系的存在，而以此来作为萌芽产生的依据是缺乏说服力的，因为雇佣劳动在古代社会长期存在。唯一能找到的也只是毛泽东在《中国革命和中国共产党》一文中的一句话：“中国封建社会内的商品经济的发展已经孕育着资本主义的萌芽，如果没有外国资本主义的影响，中国也将缓慢发展到资本主义”而已，也许正是因为领袖的这样一句话，让我们的历史思维没有能够放开，不过用批判性思维来看待，这难以成为与史实相对应的证据，于是在新课标里，就出现了“不要求探讨萌芽产生的原因”。
三、历史教学有法可循，“循疑”用激情与智慧领引教学过程
“循疑”导学，以问题为中心，让学生完成对历史知识的探究式学习，教学主要有两个重要的环节：“设疑——释疑”。整个教学过程学生的角色发生转变，从问题的“回答者”转变为问题的“提出者”、“拥有者”，学生的学习主体地位得以体现。
“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生提出问题。”设置问题情境，让学生能够有感而发，提出问题，问题提出的过程，是学生勇气的表现，是批判性思维的运用，是创造力的发挥。
通过教师设疑，改变在很多学生眼中“历史”是对过去发生的一系列史实、事件、战争和日期等“陈芝麻、烂谷子”的机械记忆的错误观念。
释疑的过程，仿佛带领着学生穿越了时空的隧道，与过去那些鲜活的生命进行亲密的接触，感受上下几千年甚至更远的文明与美好事物，让历史活过来，变得有趣，变得耐人寻味。学生在释疑探究的过程中切身感受到：“坐披囊匣，而神交万古，不出户庭，而穷览千载，见贤而思齐，见不贤而内自省”，这是何等的精神境界啊！
（作者单位：江苏省南通市兴仁中学）
一、历史情景纷纭复杂，“质疑”能有效避免复杂问题简单化
历史情景是复杂的，重要历史事件的成因必然不会那么简单，“质疑”可以有效避免复杂问题简单化。
例如，在“戊戌变法”教学中，能不能简单得把最终失败的原因归结为：是不是维新派势力过于弱小、封建顽固势力强大、资产阶级维新派的局限性决定脱离人民、改良主义道路走不通呢？真的是因为以慈喜为首的统治阶层顽固守旧，不肯变法吗？通过质疑，让学生有了探究的欲望，促进了对史实的调查和研究，带领学生走进历史情景，感受复杂纷纭的历史场面。
甲午中日战争的失败使人们普遍认识到改革的必要性。权利阶层包括慈禧在内，谁也不希望中国战败、割地、赔款，都希望能够改革来实现强国，真正封建顽固派仅仅是少数。
通过质疑让学生认识到：失败的最主要的原因来自于维新派本身，1898年1月24日的第一次对话，让原本支持并举荐康有为的大臣们，感受到了康的激进，甚至于“狂甚”，进而改变了态度；《孔子改制考》，更是使孔子面目全非，从朝廷到地方的改革派官员都开始对康有为有了厌恶感；而这些都是因为维新派缺乏经验，没有战略眼光，40岁的康有为，25岁的梁启超，18岁的光绪帝，他们都还太年轻，又太过于自信，制造的理论站不住脚，本来应该渐进式的改革，他们急于求成，为了全面铺开不啻于孤立自己，导致失败。当然，慈禧的权势也是变法失败的另一个主要原因。
二、历史思维注重史实，“批判”能有效提升学生的思维品质
“怀疑一切”是马克思的人生信条，“不轻信、不盲从”是理性批判性思维的最重要的外在表现。强调批判性思维的重要性，引导学生对历史知识的学习获得从缜密地搜集、解析、鉴别相关证据开始，让学生在学习过程中意识到客观事实的重要性，进而帮助学生培养一种优秀的思维品质。
反省、回顾和悬置判断是构成批判性思维的重要组成部分，学生在平时的学习生活中善于追根溯源，寻根究底，那么就会更接近于事实，在反思问题和回顾知识的同时，使得已学知识和方法得到强化，所掌握的知识会更牢固。批判性思维让知识与问题的相关性联系得以加强，证据和史实一致性得以补充，让学生对历史问题思考更为清晰，良好的思维品质在批判中逐步形成。合情合理的、理性的批判性思维，不是无原则的去破坏书本知识结构，而是对其观点和概念的一种理性反思，通过反思去了解书本所述知识的内涵与外延，让学生对历史事件及其成因和影响有更充分的理解。
例如，原先的教材中在中国古代史有这样一个说法：“明朝中后期，江南一些地区的一些生产部门，稀疏地出现了资本主义萌芽。在清代，资本主义萌芽继续发展。”提出疑问：“明清时期中国出现资本主义萌芽”吗?有什么证据呢？现在的研究表明只能证实那个时期雇佣关系的存在，而以此来作为萌芽产生的依据是缺乏说服力的，因为雇佣劳动在古代社会长期存在。唯一能找到的也只是毛泽东在《中国革命和中国共产党》一文中的一句话：“中国封建社会内的商品经济的发展已经孕育着资本主义的萌芽，如果没有外国资本主义的影响，中国也将缓慢发展到资本主义”而已，也许正是因为领袖的这样一句话，让我们的历史思维没有能够放开，不过用批判性思维来看待，这难以成为与史实相对应的证据，于是在新课标里，就出现了“不要求探讨萌芽产生的原因”。
三、历史教学有法可循，“循疑”用激情与智慧领引教学过程
“循疑”导学，以问题为中心，让学生完成对历史知识的探究式学习，教学主要有两个重要的环节：“设疑——释疑”。整个教学过程学生的角色发生转变，从问题的“回答者”转变为问题的“提出者”、“拥有者”，学生的学习主体地位得以体现。
“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生提出问题。”设置问题情境，让学生能够有感而发，提出问题，问题提出的过程，是学生勇气的表现，是批判性思维的运用，是创造力的发挥。
通过教师设疑，改变在很多学生眼中“历史”是对过去发生的一系列史实、事件、战争和日期等“陈芝麻、烂谷子”的机械记忆的错误观念。
释疑的过程，仿佛带领着学生穿越了时空的隧道，与过去那些鲜活的生命进行亲密的接触，感受上下几千年甚至更远的文明与美好事物，让历史活过来，变得有趣，变得耐人寻味。学生在释疑探究的过程中切身感受到：“坐披囊匣，而神交万古，不出户庭，而穷览千载，见贤而思齐，见不贤而内自省”，这是何等的精神境界啊！
（作者单位：江苏省南通市兴仁中学）