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摘要：从关注学业成长到关注生命成长是教育回归本质的体现，也是贯彻国家将生命教育作为教育改革戰略决策的具体实践。中小学教师作为引领青少年成长与发展的群体，在关注青少年生命成长方面起着重要的作用。为实现从关注学业成长到关注生命成长的观念转变，教师需要先转变教师角色，提升生命教育意识与能力;能够系统看待青少年生命成长规律，协助其处理好阶段性心理冲突及生涯任务;结合学科教学，做到学科渗透生命教育，为生命教育注入科学力量。此外，学校所营造的生命教育氛围也是教师观念转变的必要保障。
关键词：青少年教育;生命成长;生命教育
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）26-0052-04
生命教育一直是社会经久不衰的话题，2020年初暴发的新冠肺炎疫情，更是激发了社会大众对于生命存在意义的深入思考。自疫情以来，青少年诸如自伤、自杀等心理危机剧增。如何更好地唤醒青少年的生命意识，引导其树立正确的生命观，促进他们身心健康发展，已经成为包括学校在内的社会各界迫在眉睫的课题。在当今“唯分数论”“唯升学论”“唯重点论”依然盛行的社会大背景下，中小学教师作为引领青少年成长与发展的群体，往往关注更多的是学业成长，而忽视了对青少年生命成长的关注。鉴于此，本文在分析了教师从关注学业成长到关注生命成长观念转变必要性的基础上，尝试提出关注生命成长的具体路径，供生命教育者参考。
一、从关注学业成长到关注生命成长转变的必要性
教师从关注学业成长到关注生命成长有其现实必然性。处于人生最美好时光的青少年，为何会通过伤害自己，甚至结束生命的方式去解决问题？当危机事件发生后，对这些事件追根溯源，我们不难发现，这些危机事件的发生是各种社会原因与青少年自身问题等错综复杂因素叠加造成的后果。其中一个重要的原因是我们对生命教育的缺位导致青少年对“生与死”缺乏基本的思考，以至于其会对生命产生漠然的态度。所以，如何进行生命教育，引导青少年走出生命误区，教育其理解生命的意义，珍惜生命，建立积极向上的人生观，已成为当下教育非常重要的一环。
教师从关注学业成长到关注生命成长这一教育观念的转变，是践行教育本质的必然。青少年的成长伴随着各种各样的考试，得到了家长、学校乃至社会最广泛的关注，而生命的成长往往被忽视，这其实有悖教育的本质。不少学者都指出，教育不应该只是关注学业和学习，更应关注生命的健康成长。从生命发展的角度来看，教育的本质可以概括为提高生命的质量和提升生命的价值。所以，对于教育而言，生命的健康不应该只是开展教学的条件，而更应该是教育的重要价值和追求。叶澜[1]更直接地指出，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的生命活动。”正因为如此，教育部发布《中国学生发展核心素养》总体框架，提出要以“培养全面发展的人”为核心，强调要将健康生活作为自主发展的重要内容，而健康生活就是要通过教育引导学生健全人格、珍爱生命，明确人生方向，做有生命品质的人[2]。综上不难得出结论，教师从关注学业成长到关注生命成长，是让教育回归其本质的体现[3]。关注生命成长就是“以人为本”的教育，让遇到的每一个生命都能成为最好的自己。
二、从关注学业成长到关注生命成长转变的具体路径
（一）转变教师角色，提升生命教育的意识与能力
关注生命成长，教师应该提高生命教育的意识。教师转变角色，是指作为实施教育的主体，教师不应仅仅将备课、上课、批改作业等看成是自己唯一的工作，而应该意识到教育是生命与生命的交流，尝试做到从关注学业成长到关注生命成长的转变。
在转变教师角色后，应该自主开展学习生命教育，提高生命教育的意识、知识与能力。在实际教学工作中不难发现，教师自身对生命及生命意义认识不足。出现这种现象的原因有二，一是教师在自己成长的过程中，其所在的校园、家庭、社会等环境不具备生命教育的氛围，因而所接受的生命教育有限，这导致自身的生命教育意识薄弱、生命教育知识与能力欠缺。二是在当今“唯分数论”“唯升学论”“唯重点论”依然起主导作用的大环境下，教育体系对生命教育尚没有完备的评价标准，这就导致教师在专业教学过程中将主要精力放在学业成长上，过分重视学生的理论知识和学科成绩，而忽视了对生命教育领域的关注。
学者王轶哲[4]曾指出，教师要想转变教师角色，提升生命教育意识、知识与能力，很重要的一点就是需要教师在生命观领域下构建教师教育哲学。为构建教师生命教育哲学，教师可通过生命意识、生命道德、生命价值三个方面来加强自身对生命教育的认知，激发自己的生命教育意识，提升自己的生命教育能力。具体来说，教师首先可通过主动学习生命教育教育、在实践中践行生命教育、不断总结与反思等方面，强化自身生命教育意识培养;其次，通过提升自己的生命道德素养、树立正确的个人信仰、丰富自己的情感世界来提升自己的生命道德认知;最后是实现教师自身生命价值的意义。
总之，作为实施生命教育的重要力量，教师需要先转变教师角色，不断通过学习生命教育，提升生命教育意识与能力，弥补自身生命教育的局限，从而实现关注学生的生命成长的转向。
（二）系统看待青少年生命成长规律，协助其处理好阶段性心理冲突和生涯任务
关注生命成长，系统理解青少年成长规律必不可少。作为教师，需要结合青少年实际成长动态，协助青少年处理好每一阶段所面临的心理冲突，帮助其解决好每一阶段需要解决的重要任务。
教师需要熟知学生每一阶段的心理特点，帮助学生处理当前阶段的心理冲突。著名心理学家埃里克森认为人的自我意识发展贯穿每个人的一生，并将自我意识发展分为八个阶段，指出个体在每个阶段是否能够处理好该阶段的冲突对其一生产生重要的影响。生命成长的过程是连续的，每一个阶段的生命教育内容是不同的，更是循序渐进的。在每一阶段中，如果缺乏正确引导，青少年就会陷入冲突危机，对进入下一人生阶段产生不利影响。比如，对于大部分初中生、高中生来说，需要处理的心理冲突是自我同一性和角色混乱的冲突。然而在这一阶段，初中生、高中生往往面临着升学的压力，父母、老师更多关注的是其学业的成长，而忽视了如何引导处理这一阶段的冲突，以至于不少学生在应对这个冲突时并不是很顺利，甚至遭遇了角色混乱的冲突危机。 关注生命成长，其中一个重要的任务是帮助青少年构建生命意义感。生命意义感是指个体对生活的目的、價值可理解性的知觉和体验。一项针对青少年生命意义感的调查结果显示，不少青少年会思考生命的意义，但大部分感觉不到目前生活的意义是什么，也没有清晰的目标和方向[5]。缺乏生命意义感是青少年产生焦虑、抑郁、空虚等消极情绪以及自伤、自杀意念及行为的重要原因[6]。而拥有意义感，可通过增进身体健康、引发积极的应对方式、促进人际和谐、提升生活幸福感和满意度等，对青少年的身心健康具有促进作用。
帮助青少年构建生命意义感有很多途径，近来不少学者聚焦于生涯教育对青少年生命意义感的作用。根据舒伯的生涯发展理论，人的一生可以分为五个阶段，个体如果能够清晰自己处于哪个阶段，并明白自己要做什么以及做到何种程度，那将对建构生命意义有重大积极影响。生涯教育能够帮助学生在每一人生阶段找到并实现生命的价值，丰富他们的内心，使他们能够在生涯的各个角色中奋斗，唤醒其生命的积极意义，成为一个完整的人[7]。更有实证研究表明，生涯教育能够有效地提升青少年的生命意义感[5]。所以，教师应以舒伯生涯发展观为指导，树立生涯规划意识，厘清每一阶段的青少年重要任务是什么，并帮助其发展、成长，这就是践行关注生命成长的重要一步。
（三）学科渗透生命教育，为生命教育注入学科力量
关注生命成长，每个教师都可以结合学科特点，挖掘生命教育资源。课堂教学是教育的主阵地，课堂教学应该以促进生命成长、发展为重要目标之一，生命化的课堂教学除了关注知识外，更应关注的是整个生命。所以，在学科课堂教学中渗透生命教育，为生命教育课程注入学科力量是贯彻生命教育的最重要方式之一。在学科教学中，每一学科都蕴含着丰富的生命教育资源，每一个科任老师如果能够对这些内容加以认真分析和深入研究，便能从中获取宝贵的教育财富。比如，生物学科对人生命周期的讲解、身体发育特点等方面的呈现;语文学科对待人生故事、生命故事的不同解释;思想政治学科对于人的世界观、人生观、价值观的阐释;体育学科对于运动与健康观念的传递等，这些都表明学科教育既是知识教育又是生命教育。所以，科任老师需要从生命教育的视角去发现学科中蕴含的显性和隐性的生命教育资源，并能够将这些资源分层次、分时段，适度、适量、适时地对学生进行形象的生命教育。总的来说，在学科教育中渗透生命教育，能更好地引导青少年树立正确的生命观，从而帮助他们形成尊重生命、珍爱生命的良好态度。
在学科渗透生命教育时，需要注意以下三点，一是教师要避免只是简单的传授知识与观念，要注重多种形式，注重生命与生命的交流、情感与情感的碰撞。比如，借助青少年喜闻乐见的影视片段是进行生命教育的重要形式之一。以《心灵奇旅》与《寻梦环游记》两部影片为例，这两部影片都是探讨生命中“生与死”的主题，而“生与死”就是生命中最大的问题，可以通过影片引导学生思考“生与死”，让学生更加珍爱生命。二是生命教育不是一个固定的学科，要有一个系统观和联系观为指导，找到各学科知识尤其是生命教育资源的关联，重视各学科的整合性以及与日常生活的内在关联。三是需要尊重原有学科的独特性和完整性，不要为了渗透生命教育而“过渡”牵扯到生命教育上，这其实反倒不利于生命教育深入人心。好的学科渗透生命教育可以达到“踏雪无痕”的境界，当然，这需要通过不断实践，以找到恰当的学科渗透生命教育的方式。
（四）学校营造关注生命成长氛围，保障教师观念转变
教师依托学校开展生命教育，学校关于生命教育的氛围直接影响着教师生命教育开展的情况。一项为了解中小学教师生命教育现状而进行的调查结果显示，教师在实践方面有所欠缺，相关知识缺乏、教学任务繁重等方面是影响在基础教育阶段开展生命教育的重要因素[8]。此外，不少学校在开展生命教育时存在生命教育目标单一、内容匮乏、场域局限、师资薄弱等问题，以至于生命教育流于形式[9]。为解决上述这些问题，学校首先应该重视教师生命教育专项培训，为教师搭建相应知识学习平台，构建培训体系，整合优质教学资源，以为教师创造条件，帮助其积极了解、学习生命教育相关知识，主动进行生命教育实践，在课堂内外教学活动中提高生命教育的践行度。其次，建立完善生命教育奖励机制，给投入生命教育的教师在职称评聘、评优评先上更多机会，使其得到更多归属感和认同感。再次，开设生命教育必修课程，虽然前文提及学科可渗透生命教育，但并不意味着有了学科渗透就不必独立设置生命教育课程。有学者直接指出，生命教育具有不可替代的独特性，有其固定的内容，有独立设置的必要[10]。最后，鼓励教师创新生命教育手段，丰富生命教育活动，重视体验式生命教育，加强师—师之间、师—生之间、生—生之间的生命探究研讨，营造良好的生命教育氛围。
参考文献
[1]叶澜.“教育的生命基础”之内涵[J].山西教育（教学版），2004，4（6）：1.
[2]杨毅.在培育核心素养中关注学生生命成长 提升教育质量的实践研究[J].中国教育学刊，2020（4）：150-152.
[3]顾明远.教育的本质是生命教育[J].教育与教学研究，2020，34（11）：1-2.
[4]王轶哲.生命观视域下教师教育哲学建构的路径研究[J].文化创新比较研究，2021，5（18）：190-193.
[5]孙小红.生涯教育中提高学生生命意义感的实践探索[J].中小学心理健康教育，2021，4（19）：29-31.
[6]程明明，樊富珉.生命意义心理学理论取向与测量[J].心理发展与教育， 2010， 26（4）：431-437.
[7]刘县兰.生涯教育：终极目标与实施策略[J].中小学心理健康教育，2019，4（12）：29-31.
[8]王欣，霍凯璇，黄宁，等.中小学教师开展生命教育现状调查研究——以武汉市为例[J].教师教育论坛，2021，34（6）：84-86.
[9]缪成娟.学校生命教育资源挖掘及实践路径探索[J].学苑教育，2021，4（15）：51-52.
[10]冯建军.生命教育实践的困境与选择[J].中国教育学刊，2010，4（1）：35-38.
编辑/张国宪 终校/于 洪
关键词：青少年教育;生命成长;生命教育
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2021）26-0052-04
生命教育一直是社会经久不衰的话题，2020年初暴发的新冠肺炎疫情，更是激发了社会大众对于生命存在意义的深入思考。自疫情以来，青少年诸如自伤、自杀等心理危机剧增。如何更好地唤醒青少年的生命意识，引导其树立正确的生命观，促进他们身心健康发展，已经成为包括学校在内的社会各界迫在眉睫的课题。在当今“唯分数论”“唯升学论”“唯重点论”依然盛行的社会大背景下，中小学教师作为引领青少年成长与发展的群体，往往关注更多的是学业成长，而忽视了对青少年生命成长的关注。鉴于此，本文在分析了教师从关注学业成长到关注生命成长观念转变必要性的基础上，尝试提出关注生命成长的具体路径，供生命教育者参考。
一、从关注学业成长到关注生命成长转变的必要性
教师从关注学业成长到关注生命成长有其现实必然性。处于人生最美好时光的青少年，为何会通过伤害自己，甚至结束生命的方式去解决问题？当危机事件发生后，对这些事件追根溯源，我们不难发现，这些危机事件的发生是各种社会原因与青少年自身问题等错综复杂因素叠加造成的后果。其中一个重要的原因是我们对生命教育的缺位导致青少年对“生与死”缺乏基本的思考，以至于其会对生命产生漠然的态度。所以，如何进行生命教育，引导青少年走出生命误区，教育其理解生命的意义，珍惜生命，建立积极向上的人生观，已成为当下教育非常重要的一环。
教师从关注学业成长到关注生命成长这一教育观念的转变，是践行教育本质的必然。青少年的成长伴随着各种各样的考试，得到了家长、学校乃至社会最广泛的关注，而生命的成长往往被忽视，这其实有悖教育的本质。不少学者都指出，教育不应该只是关注学业和学习，更应关注生命的健康成长。从生命发展的角度来看，教育的本质可以概括为提高生命的质量和提升生命的价值。所以，对于教育而言，生命的健康不应该只是开展教学的条件，而更应该是教育的重要价值和追求。叶澜[1]更直接地指出，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的生命活动。”正因为如此，教育部发布《中国学生发展核心素养》总体框架，提出要以“培养全面发展的人”为核心，强调要将健康生活作为自主发展的重要内容，而健康生活就是要通过教育引导学生健全人格、珍爱生命，明确人生方向，做有生命品质的人[2]。综上不难得出结论，教师从关注学业成长到关注生命成长，是让教育回归其本质的体现[3]。关注生命成长就是“以人为本”的教育，让遇到的每一个生命都能成为最好的自己。
二、从关注学业成长到关注生命成长转变的具体路径
（一）转变教师角色，提升生命教育的意识与能力
关注生命成长，教师应该提高生命教育的意识。教师转变角色，是指作为实施教育的主体，教师不应仅仅将备课、上课、批改作业等看成是自己唯一的工作，而应该意识到教育是生命与生命的交流，尝试做到从关注学业成长到关注生命成长的转变。
在转变教师角色后，应该自主开展学习生命教育，提高生命教育的意识、知识与能力。在实际教学工作中不难发现，教师自身对生命及生命意义认识不足。出现这种现象的原因有二，一是教师在自己成长的过程中，其所在的校园、家庭、社会等环境不具备生命教育的氛围，因而所接受的生命教育有限，这导致自身的生命教育意识薄弱、生命教育知识与能力欠缺。二是在当今“唯分数论”“唯升学论”“唯重点论”依然起主导作用的大环境下，教育体系对生命教育尚没有完备的评价标准，这就导致教师在专业教学过程中将主要精力放在学业成长上，过分重视学生的理论知识和学科成绩，而忽视了对生命教育领域的关注。
学者王轶哲[4]曾指出，教师要想转变教师角色，提升生命教育意识、知识与能力，很重要的一点就是需要教师在生命观领域下构建教师教育哲学。为构建教师生命教育哲学，教师可通过生命意识、生命道德、生命价值三个方面来加强自身对生命教育的认知，激发自己的生命教育意识，提升自己的生命教育能力。具体来说，教师首先可通过主动学习生命教育教育、在实践中践行生命教育、不断总结与反思等方面，强化自身生命教育意识培养;其次，通过提升自己的生命道德素养、树立正确的个人信仰、丰富自己的情感世界来提升自己的生命道德认知;最后是实现教师自身生命价值的意义。
总之，作为实施生命教育的重要力量，教师需要先转变教师角色，不断通过学习生命教育，提升生命教育意识与能力，弥补自身生命教育的局限，从而实现关注学生的生命成长的转向。
（二）系统看待青少年生命成长规律，协助其处理好阶段性心理冲突和生涯任务
关注生命成长，系统理解青少年成长规律必不可少。作为教师，需要结合青少年实际成长动态，协助青少年处理好每一阶段所面临的心理冲突，帮助其解决好每一阶段需要解决的重要任务。
教师需要熟知学生每一阶段的心理特点，帮助学生处理当前阶段的心理冲突。著名心理学家埃里克森认为人的自我意识发展贯穿每个人的一生，并将自我意识发展分为八个阶段，指出个体在每个阶段是否能够处理好该阶段的冲突对其一生产生重要的影响。生命成长的过程是连续的，每一个阶段的生命教育内容是不同的，更是循序渐进的。在每一阶段中，如果缺乏正确引导，青少年就会陷入冲突危机，对进入下一人生阶段产生不利影响。比如，对于大部分初中生、高中生来说，需要处理的心理冲突是自我同一性和角色混乱的冲突。然而在这一阶段，初中生、高中生往往面临着升学的压力，父母、老师更多关注的是其学业的成长，而忽视了如何引导处理这一阶段的冲突，以至于不少学生在应对这个冲突时并不是很顺利，甚至遭遇了角色混乱的冲突危机。 关注生命成长，其中一个重要的任务是帮助青少年构建生命意义感。生命意义感是指个体对生活的目的、價值可理解性的知觉和体验。一项针对青少年生命意义感的调查结果显示，不少青少年会思考生命的意义，但大部分感觉不到目前生活的意义是什么，也没有清晰的目标和方向[5]。缺乏生命意义感是青少年产生焦虑、抑郁、空虚等消极情绪以及自伤、自杀意念及行为的重要原因[6]。而拥有意义感，可通过增进身体健康、引发积极的应对方式、促进人际和谐、提升生活幸福感和满意度等，对青少年的身心健康具有促进作用。
帮助青少年构建生命意义感有很多途径，近来不少学者聚焦于生涯教育对青少年生命意义感的作用。根据舒伯的生涯发展理论，人的一生可以分为五个阶段，个体如果能够清晰自己处于哪个阶段，并明白自己要做什么以及做到何种程度，那将对建构生命意义有重大积极影响。生涯教育能够帮助学生在每一人生阶段找到并实现生命的价值，丰富他们的内心，使他们能够在生涯的各个角色中奋斗，唤醒其生命的积极意义，成为一个完整的人[7]。更有实证研究表明，生涯教育能够有效地提升青少年的生命意义感[5]。所以，教师应以舒伯生涯发展观为指导，树立生涯规划意识，厘清每一阶段的青少年重要任务是什么，并帮助其发展、成长，这就是践行关注生命成长的重要一步。
（三）学科渗透生命教育，为生命教育注入学科力量
关注生命成长，每个教师都可以结合学科特点，挖掘生命教育资源。课堂教学是教育的主阵地，课堂教学应该以促进生命成长、发展为重要目标之一，生命化的课堂教学除了关注知识外，更应关注的是整个生命。所以，在学科课堂教学中渗透生命教育，为生命教育课程注入学科力量是贯彻生命教育的最重要方式之一。在学科教学中，每一学科都蕴含着丰富的生命教育资源，每一个科任老师如果能够对这些内容加以认真分析和深入研究，便能从中获取宝贵的教育财富。比如，生物学科对人生命周期的讲解、身体发育特点等方面的呈现;语文学科对待人生故事、生命故事的不同解释;思想政治学科对于人的世界观、人生观、价值观的阐释;体育学科对于运动与健康观念的传递等，这些都表明学科教育既是知识教育又是生命教育。所以，科任老师需要从生命教育的视角去发现学科中蕴含的显性和隐性的生命教育资源，并能够将这些资源分层次、分时段，适度、适量、适时地对学生进行形象的生命教育。总的来说，在学科教育中渗透生命教育，能更好地引导青少年树立正确的生命观，从而帮助他们形成尊重生命、珍爱生命的良好态度。
在学科渗透生命教育时，需要注意以下三点，一是教师要避免只是简单的传授知识与观念，要注重多种形式，注重生命与生命的交流、情感与情感的碰撞。比如，借助青少年喜闻乐见的影视片段是进行生命教育的重要形式之一。以《心灵奇旅》与《寻梦环游记》两部影片为例，这两部影片都是探讨生命中“生与死”的主题，而“生与死”就是生命中最大的问题，可以通过影片引导学生思考“生与死”，让学生更加珍爱生命。二是生命教育不是一个固定的学科，要有一个系统观和联系观为指导，找到各学科知识尤其是生命教育资源的关联，重视各学科的整合性以及与日常生活的内在关联。三是需要尊重原有学科的独特性和完整性，不要为了渗透生命教育而“过渡”牵扯到生命教育上，这其实反倒不利于生命教育深入人心。好的学科渗透生命教育可以达到“踏雪无痕”的境界，当然，这需要通过不断实践，以找到恰当的学科渗透生命教育的方式。
（四）学校营造关注生命成长氛围，保障教师观念转变
教师依托学校开展生命教育，学校关于生命教育的氛围直接影响着教师生命教育开展的情况。一项为了解中小学教师生命教育现状而进行的调查结果显示，教师在实践方面有所欠缺，相关知识缺乏、教学任务繁重等方面是影响在基础教育阶段开展生命教育的重要因素[8]。此外，不少学校在开展生命教育时存在生命教育目标单一、内容匮乏、场域局限、师资薄弱等问题，以至于生命教育流于形式[9]。为解决上述这些问题，学校首先应该重视教师生命教育专项培训，为教师搭建相应知识学习平台，构建培训体系，整合优质教学资源，以为教师创造条件，帮助其积极了解、学习生命教育相关知识，主动进行生命教育实践，在课堂内外教学活动中提高生命教育的践行度。其次，建立完善生命教育奖励机制，给投入生命教育的教师在职称评聘、评优评先上更多机会，使其得到更多归属感和认同感。再次，开设生命教育必修课程，虽然前文提及学科可渗透生命教育，但并不意味着有了学科渗透就不必独立设置生命教育课程。有学者直接指出，生命教育具有不可替代的独特性，有其固定的内容，有独立设置的必要[10]。最后，鼓励教师创新生命教育手段，丰富生命教育活动，重视体验式生命教育，加强师—师之间、师—生之间、生—生之间的生命探究研讨，营造良好的生命教育氛围。
参考文献
[1]叶澜.“教育的生命基础”之内涵[J].山西教育（教学版），2004，4（6）：1.
[2]杨毅.在培育核心素养中关注学生生命成长 提升教育质量的实践研究[J].中国教育学刊，2020（4）：150-152.
[3]顾明远.教育的本质是生命教育[J].教育与教学研究，2020，34（11）：1-2.
[4]王轶哲.生命观视域下教师教育哲学建构的路径研究[J].文化创新比较研究，2021，5（18）：190-193.
[5]孙小红.生涯教育中提高学生生命意义感的实践探索[J].中小学心理健康教育，2021，4（19）：29-31.
[6]程明明，樊富珉.生命意义心理学理论取向与测量[J].心理发展与教育， 2010， 26（4）：431-437.
[7]刘县兰.生涯教育：终极目标与实施策略[J].中小学心理健康教育，2019，4（12）：29-31.
[8]王欣，霍凯璇，黄宁，等.中小学教师开展生命教育现状调查研究——以武汉市为例[J].教师教育论坛，2021，34（6）：84-86.
[9]缪成娟.学校生命教育资源挖掘及实践路径探索[J].学苑教育，2021，4（15）：51-52.
[10]冯建军.生命教育实践的困境与选择[J].中国教育学刊，2010，4（1）：35-38.
编辑/张国宪 终校/于 洪