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一堂具有现代教育理念的语文课该怎么上？一堂具有现代教育理论的语文应该显现怎样的样貌？溯本归源，要解决语文课堂教学的这两个核心问题，应该回到语文学科的性质上来探讨，问题才可能得以厘清。
语文姓“语”还是姓“文”？ ——也就是说，语文以语言能力训练为基本目标，还是以人文的熏陶为根本目的——这是一个老话题,但也说明这是一根源性的问题。或者说，语文课的课堂内容应该立足于文本本身，还是要以拓展阅读视野、构建知识系统为旨归？有的老师认为，课堂教学必须要紧扣文本来进行，教师要在课堂上充分调动学生主动学习的热情，要形成师生间良好的课堂互动，要吃透文本，领悟文本中传递的思想道德信息；有的老师则认为，不要拘泥于课本的狭隘，而是从单纯的文本鉴赏中脱离出来，把语文的灵魂放置到生活、文化和心灵的层面上来探究。
对上面的问题，我们可以进行简化，以便于集中、深入地探讨。“语文课该怎么上”与“语文课该怎么评”其实是一个同质的问题，解决了“怎么上”的问题，评价标准便得到确定；“怎么评”有了答案，“怎么上”便有了实践上的理论依据。学生、执教者、评课者面对的其实是同一个问题——对文本的解读应该抱持什么样的态度？要回答这个问题，我想首先要看清楚授课者所秉持的教育理念的思想底子里的立论根据，才能形成自己的答案。我们常常都落入了一元论的泥淖。一元论的思想认为时间是线性前行的，因此事物是向前发展的，所有问题最后都会达于一个终极，会有一个最后的答案像旅行终点站的风景一样在等待我们。
曾听一节课《斑羚飞渡》。授课者陈老师的课关注人与自然的关系的探讨，授课过程中注重文本解读，把着眼点放在文章词句意义的挖掘上，课堂气氛很活跃。陈老师认为他的课“能够让学生学会思考与地球上其他生物和平共处，这本身就能够作为这节课成功的标志”。评课者王老师则认为“优秀的课，总是能够透过一切表象直接抵达学生的灵魂深处，陈老师在这方面做得很不够”，他认为“在生命的课堂上，欢声笑语只能是一种浅薄无知与草率。这样的课，哪怕把文本解读得再透彻，那也还是仅仅局限于一种知识的积累，根本无法进入到灵魂的触动”。我认为两位老师的说法都很值得肯定，但他们的措辞都让人觉得两位老师都极力要证明他们立场的正确性，非此即彼，一定要分出一个是非来。
人们总是会要求一个最后的答案，如雷蒙·潘尼卡所说“人梦想一种大一统的和极权主义的实在观”，因此人类相信有最高的神、有最好的社会制度、人类是万物的领袖、所有的问题都有一个终极的答案。两位老师为了证明自己的终极正确，选择了有利于自己的立论角度，在遣词造句上其语意倾向性是明显的，在论证材料的选择上也会更多地选择有利于自己的例证，这是所谓的实证主义的通病。有些实证主义者会装出客观的姿态，但是，说出的东西背后往往隐藏着更多没有说出的。两位老师为了证明自己立论的客观、公正，也在一定程度上承认对立面的观点的正确性。这是否又落入了二元论的泥淖？王老师认为陈老师“讲得都有一定的道理”“作为一名语文教师，确实应该好好训练学生的这些基本功和对语言的感知，让学生夯实语言的基础是语文教师义不容辞的责任”，最后，他得出结论“对学生语言能力的训练、人文的熏陶都需要一个长期的循序渐进的过程，作为语文教材的范文，有些可能功能性强一些，有些可能是人文性强一些，语文教师不可能在一篇文章中、一节课中实施所有的教学目标，只能依据教学整体目标、文章的特征、学生的特点进行先择”。——我想这应该就是典型的二元论立场！
陈老师说：“之所以出现我和评课老师之间认知的差异，我觉得主要是由于评课理念的不同。”他也认为自己上课有自己的优势，“音色好，语言富有感染力，问题的设置和文本的阅读引导也比较到位。学生能争着举手发言，课堂上不时响起掌声和笑声。师生间的互动还是呈现出相互激励相互鼓舞的良性特征 ”。其实很多课堂的热闹只是“表象的热闹”“热闹”与“热烈”有别，公开课的“热闹”常见，“热烈”实是少见。当我听这节课的时候，我的感觉是“热闹”。
“二元论”认为世界是不同意见、世界观和态度的综合，各因素是各自自由的，是辩证的互动，不同因素都可以存在，共存是其基础，它们之间的冲突通过疏导与中和达成解决。正如雅斯贝尔斯认为的：康德哲学追求“统一性”，“统一性通过对立，但也通过对立消除所显现的方式来讲话”。 二元论寻求统一性，寻找“中间之物”，认为不同因素的冲突能够达成可能的协调。在评课过程中，两位老师貌似坚持自己的看法，其实是在不同立场间达成暂时的平衡来解决问题。这种平衡是不稳定的，在宣扬“语文应该姓‘语’”的这位老师这里，我们会被误导去相信要紧扣文本，加强语言训练；而在宣扬“语文应该姓‘文’”的这位老师这里，我们又会被误导去相信生命意识才是最重要的。这两种误导都会说另一方也是有必要的，这就是一种相互的妥协，这就像是多数派给少数派的安慰奖。个人感觉先行，是我们一直争论不休的原因。所以我认为两位老师看事物角度的思想底子是一元论加二元论，那么对文本的解读应该抱什么样的态度？
加拿大阿尔维托·曼古埃尔的《阅读史》中有一段材料，给我太多的启示。公元1316年，但丁在一封写给皇家主教的著名的信中指出，所有文章至少都有两种解读方式，“一种是文字表面的意义；另一种是文字外的含义；前者称为字面的（literal），后者称作寓意（allegorical）或神秘的（mythical）。”一个文本，可以从字面上、寓意上、政治上、心理学上等等角度进行解读，一个文本从作家手中脱身离开，它就获得了新生命，这种生命是读者与作品“共谋”创造的，文本本身有着无限的可塑性，读者亦各自不同，文本也就可能有种种生命面目。教师往往有一种极其危险的企图心，希望所有的喜好定于一尊，他认为最好的诠释角度学生也应该当成最好的，他认为某个文本是美的学生也应该当成美的，老师觉得鱼是鲜美的，学生就不能说腥。我们在理论上经常说要多元，但是在实践上却往往显示出要求大一统的暴力，比如说陈老师采用课题研究的形式研究“狼文化”，我很难接受作者所说的要“对狼重新认识”，我觉得狼崇拜的盛行是张扬丛林生存原则，是对人性之真善美的挑战。当然，陈老师也可以不同意我的看法。各种观点并存，不相互取代，不彼此达成妥协，这就是多元论。
为什么在多元论成为一种显学的时候还要提倡多元论呢？其出发点是让我们的教学回归人的本性，回归常识。多元论是由人是多元存在的本质决定的。人不是单面的，每个人相对于别人都是独特的，而每一个人的内在也是多样的。人的每一样内在，每一个面都拥有相同的权利。教师往往以为自己可以“教”给学生什么，我想这可能是教师的一种妄想。每个人只会根据他的需要去取得他想要的东西，每个人最后都将“成为他所是的”（笛卡尔）。因此，在多元论态度下的课堂应该是展示而不是授予，教师不是真理的拥有者，教师的任务是尽最大的可能将各种见解罗列出来，让学生根据自己的反思判断力去挑选。若用一个通俗的比喻来说明教师与学生的关系，教师应该像是一个集市，尽可能地纳集各种商品，学生就像是其中的顾客。教师不能做独裁者，他不能要求学生只买其中的某样东西。事实上，只要我们回顾一下的教育实践的历史，我们也是做不成独裁者的。
在多元论态度下开展的语文课，在单位时间内能围绕着文本透彻的目标，最多向度地向学生展示对文本的解读。要做到集市上的商品质优量多，语文老师要付出艰辛的努力。秉持多元论的态度，我想以罗素的一句话作结：“我不能证明我……的看法是正确的；我只能说出我的观点，并希望尽可能多的人赞同。”
（作者单位：厦门市第十一中学）
语文姓“语”还是姓“文”？ ——也就是说，语文以语言能力训练为基本目标，还是以人文的熏陶为根本目的——这是一个老话题,但也说明这是一根源性的问题。或者说，语文课的课堂内容应该立足于文本本身，还是要以拓展阅读视野、构建知识系统为旨归？有的老师认为，课堂教学必须要紧扣文本来进行，教师要在课堂上充分调动学生主动学习的热情，要形成师生间良好的课堂互动，要吃透文本，领悟文本中传递的思想道德信息；有的老师则认为，不要拘泥于课本的狭隘，而是从单纯的文本鉴赏中脱离出来，把语文的灵魂放置到生活、文化和心灵的层面上来探究。
对上面的问题，我们可以进行简化，以便于集中、深入地探讨。“语文课该怎么上”与“语文课该怎么评”其实是一个同质的问题，解决了“怎么上”的问题，评价标准便得到确定；“怎么评”有了答案，“怎么上”便有了实践上的理论依据。学生、执教者、评课者面对的其实是同一个问题——对文本的解读应该抱持什么样的态度？要回答这个问题，我想首先要看清楚授课者所秉持的教育理念的思想底子里的立论根据，才能形成自己的答案。我们常常都落入了一元论的泥淖。一元论的思想认为时间是线性前行的，因此事物是向前发展的，所有问题最后都会达于一个终极，会有一个最后的答案像旅行终点站的风景一样在等待我们。
曾听一节课《斑羚飞渡》。授课者陈老师的课关注人与自然的关系的探讨，授课过程中注重文本解读，把着眼点放在文章词句意义的挖掘上，课堂气氛很活跃。陈老师认为他的课“能够让学生学会思考与地球上其他生物和平共处，这本身就能够作为这节课成功的标志”。评课者王老师则认为“优秀的课，总是能够透过一切表象直接抵达学生的灵魂深处，陈老师在这方面做得很不够”，他认为“在生命的课堂上，欢声笑语只能是一种浅薄无知与草率。这样的课，哪怕把文本解读得再透彻，那也还是仅仅局限于一种知识的积累，根本无法进入到灵魂的触动”。我认为两位老师的说法都很值得肯定，但他们的措辞都让人觉得两位老师都极力要证明他们立场的正确性，非此即彼，一定要分出一个是非来。
人们总是会要求一个最后的答案，如雷蒙·潘尼卡所说“人梦想一种大一统的和极权主义的实在观”，因此人类相信有最高的神、有最好的社会制度、人类是万物的领袖、所有的问题都有一个终极的答案。两位老师为了证明自己的终极正确，选择了有利于自己的立论角度，在遣词造句上其语意倾向性是明显的，在论证材料的选择上也会更多地选择有利于自己的例证，这是所谓的实证主义的通病。有些实证主义者会装出客观的姿态，但是，说出的东西背后往往隐藏着更多没有说出的。两位老师为了证明自己立论的客观、公正，也在一定程度上承认对立面的观点的正确性。这是否又落入了二元论的泥淖？王老师认为陈老师“讲得都有一定的道理”“作为一名语文教师，确实应该好好训练学生的这些基本功和对语言的感知，让学生夯实语言的基础是语文教师义不容辞的责任”，最后，他得出结论“对学生语言能力的训练、人文的熏陶都需要一个长期的循序渐进的过程，作为语文教材的范文，有些可能功能性强一些，有些可能是人文性强一些，语文教师不可能在一篇文章中、一节课中实施所有的教学目标，只能依据教学整体目标、文章的特征、学生的特点进行先择”。——我想这应该就是典型的二元论立场！
陈老师说：“之所以出现我和评课老师之间认知的差异，我觉得主要是由于评课理念的不同。”他也认为自己上课有自己的优势，“音色好，语言富有感染力，问题的设置和文本的阅读引导也比较到位。学生能争着举手发言，课堂上不时响起掌声和笑声。师生间的互动还是呈现出相互激励相互鼓舞的良性特征 ”。其实很多课堂的热闹只是“表象的热闹”“热闹”与“热烈”有别，公开课的“热闹”常见，“热烈”实是少见。当我听这节课的时候，我的感觉是“热闹”。
“二元论”认为世界是不同意见、世界观和态度的综合，各因素是各自自由的，是辩证的互动，不同因素都可以存在，共存是其基础，它们之间的冲突通过疏导与中和达成解决。正如雅斯贝尔斯认为的：康德哲学追求“统一性”，“统一性通过对立，但也通过对立消除所显现的方式来讲话”。 二元论寻求统一性，寻找“中间之物”，认为不同因素的冲突能够达成可能的协调。在评课过程中，两位老师貌似坚持自己的看法，其实是在不同立场间达成暂时的平衡来解决问题。这种平衡是不稳定的，在宣扬“语文应该姓‘语’”的这位老师这里，我们会被误导去相信要紧扣文本，加强语言训练；而在宣扬“语文应该姓‘文’”的这位老师这里，我们又会被误导去相信生命意识才是最重要的。这两种误导都会说另一方也是有必要的，这就是一种相互的妥协，这就像是多数派给少数派的安慰奖。个人感觉先行，是我们一直争论不休的原因。所以我认为两位老师看事物角度的思想底子是一元论加二元论，那么对文本的解读应该抱什么样的态度？
加拿大阿尔维托·曼古埃尔的《阅读史》中有一段材料，给我太多的启示。公元1316年，但丁在一封写给皇家主教的著名的信中指出，所有文章至少都有两种解读方式，“一种是文字表面的意义；另一种是文字外的含义；前者称为字面的（literal），后者称作寓意（allegorical）或神秘的（mythical）。”一个文本，可以从字面上、寓意上、政治上、心理学上等等角度进行解读，一个文本从作家手中脱身离开，它就获得了新生命，这种生命是读者与作品“共谋”创造的，文本本身有着无限的可塑性，读者亦各自不同，文本也就可能有种种生命面目。教师往往有一种极其危险的企图心，希望所有的喜好定于一尊，他认为最好的诠释角度学生也应该当成最好的，他认为某个文本是美的学生也应该当成美的，老师觉得鱼是鲜美的，学生就不能说腥。我们在理论上经常说要多元，但是在实践上却往往显示出要求大一统的暴力，比如说陈老师采用课题研究的形式研究“狼文化”，我很难接受作者所说的要“对狼重新认识”，我觉得狼崇拜的盛行是张扬丛林生存原则，是对人性之真善美的挑战。当然，陈老师也可以不同意我的看法。各种观点并存，不相互取代，不彼此达成妥协，这就是多元论。
为什么在多元论成为一种显学的时候还要提倡多元论呢？其出发点是让我们的教学回归人的本性，回归常识。多元论是由人是多元存在的本质决定的。人不是单面的，每个人相对于别人都是独特的，而每一个人的内在也是多样的。人的每一样内在，每一个面都拥有相同的权利。教师往往以为自己可以“教”给学生什么，我想这可能是教师的一种妄想。每个人只会根据他的需要去取得他想要的东西，每个人最后都将“成为他所是的”（笛卡尔）。因此，在多元论态度下的课堂应该是展示而不是授予，教师不是真理的拥有者，教师的任务是尽最大的可能将各种见解罗列出来，让学生根据自己的反思判断力去挑选。若用一个通俗的比喻来说明教师与学生的关系，教师应该像是一个集市，尽可能地纳集各种商品，学生就像是其中的顾客。教师不能做独裁者，他不能要求学生只买其中的某样东西。事实上，只要我们回顾一下的教育实践的历史，我们也是做不成独裁者的。
在多元论态度下开展的语文课，在单位时间内能围绕着文本透彻的目标，最多向度地向学生展示对文本的解读。要做到集市上的商品质优量多，语文老师要付出艰辛的努力。秉持多元论的态度，我想以罗素的一句话作结：“我不能证明我……的看法是正确的；我只能说出我的观点，并希望尽可能多的人赞同。”
（作者单位：厦门市第十一中学）