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提问,是学生在学习生活中一种特别难能可贵的能力。语文课堂中的“问”,打破了教学呈现封闭化倾向,吸引了学生对教材内容与思想的“断裂”、“分叉”、“理解”和“转变”,充满了对智慧的刺激,对道德、审美的体验,对生活的感悟,课堂变得活跃,展现生机与活力。“问”,是提高语文课堂有效性的必然要求。
一、“问”出主体性
课堂中学生质疑问难,才能真正发挥学生主体性。学生能“问”善“问”,就必须深入文本,参与学习活动,思维就在进行。把文本交还给学生,课堂上学生浸润在探究文本、积极主动发问的过程中。教师通过学生的“问”,来组织教学,通过与预案整合,引导学生主动参与,积极探索。课堂上,学生互问、互答,个体与个体,个体与群体之间,问题与观点互相交锋、碰撞、补充,互相激发各自的思维。教学中,教师是引导者、组织者,而学生,这时才真正成了课堂的主角,学习的主体。
在教学文本《成吉思汗和鹰》时,一学生向师生发问:“成吉思汗在中国的历史上为什么是一位著名的君主和勇士呢?”
教师敏锐地察觉到了这个问题的价值,于是抛开教学预案,反问全体学生:“是啊,成吉思汗为什么会‘著名’呢?理在哪呢?”这个“问”,激起学生“疑”的共鸣,挑起了学生强烈探究的内驱力。文章表面并无理的成分,但却在说理。学生们个个重新直扑文本,问理,寻理,答理,争理,主体性在课堂中表现得淋漓尽致。
二、“问”出体验性
《语文课程标准》强调学生在学习过程中的独特体验。体验是学生进入文本的通行证。学生在对文本的体验过程中,充满着自省和反思意识,在这个过程,学生问文本,问自我;学生在“问”中,对文本产生怀疑、理解、设想、肯定、否定、想象、感觉。在《平分生命》的教学中,学生在阅读中向文本提出问题。
“输血前小男孩为什么‘犹豫了一会儿,最后点了点头呢?’”
“抽血时小男孩向妹妹微笑,抽血完后为什么立刻停止了微笑呢?”
学生沉浸文本,与小男孩进行深入对话。他们在阅读、讨论与评价中体验人物的表现。肯定和赞扬小男孩的勇敢和对妹妹的深情,同时,小男孩的优秀品质也在学生们的心中掀起巨大的情感波澜。
随后,又有学生针对文本问自己,“假如我是小男孩,遇到这种情况,我会怎么办呢?”教师把这个问题抛向全体同学,让所有学生扪心自问。这个“问”,让学生们进入了另一个更深层次的阅读体验。学生们从小男孩身上反省自己,反省着自己曾经的言行,未来的言行选择等等。这样的课堂才能实实在在的有效实现学生素质的真正提升。
三、“问”出创造性
文本的意义从学生阅读的过程中诞生。文本的“召唤结构”使得文本意义呈现多元化。阅读活动就是学生对文本的“召唤结构”或进行想象性补充,或运用知识经验充实的过程。这个过程是一种质疑←→创造双向性的活动,教师要引导学生深入文本,积极进行质疑、探究,使学生在课堂中思维活跃,主动发问,使他们的创新意识和创新能力不断得到超越。
在《为了他的尊严》教学中,学生不明白:第一个乞丐搬了砖,感觉有尊严,成了董事长。而后有些乞丐也搬了砖,为什么成不了董事长呢?于是,他们提出了疑问,这个自主的质“问”,“问”出文本的“空白”,“问”出了文本表达的深度,“问”出了思维的长度与宽度。激起了学生思维的发散性,激起了学生从自己的知识、个体经验、思维程度进行假设,进行挑战。学生纷纷陈词:
“这个乞丐一直坚持有尊严地生活着,即使曾经生活艰难,也不再乞讨,所以他能成功。”“坚持”两字,不仅说服了学生,而且也让不少学生受到触动和教育。
“这个乞丐知道了自己也能劳动,而且也能养活自己。以后在劳动中积累了经验,最终成为董事长。”这个理由也很充分。
“我认为这个乞丐‘接过女主人递来的毛巾后,很仔细地把脸和脖子擦了一遍,白毛巾变成了黑毛巾。’这句话说明他开始懂得爱惜自己了,一个懂得爱惜自己的人,一定会成功的!”这答疑,既立足了文本处找出依据,又从学生个体经验中生发,有理有据,令学生相当折服。这个精彩的答疑,对己对其他学生的教育与启迪相当深刻。
四、“问”出唤醒性
德国教育家第斯多惠说:“我们认为教学艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”而文本对学生的教育同样不是给予,而是唤醒。因此,在语文课堂教学中,学生的提问,呈现的是学生主动、积极地去探究、挖掘,学生在学与思的层面上抛弃、修改、生成、创新,在素质上获得再生与更新。
在《“诺曼底”号遇难记》的教学中,学生学完后,还意犹未尽,为老船长的牺牲,十分惋惜、不解。因为课文没有明确点明老船长是没有逃生机会,还是誓与轮船共存亡。学生们纷纷发问:
“老船长呀,您营救了船上的所有人,为什么自己却与轮船同归于尽呢?”
“老船长呀,您为什么不逃生呢?您应该有逃生的机会呀,您是船长,一定会游泳的。即使小船上坐不下,您只要往海里游上一会儿,就可以活下来啊!”
“老船长呀,您那么关心乘客,那么冷静、果断、负责任,为什么不活下来呢?您活下来,如果下次遇险,更多乘客的生命不就可以得到挽救吗?”
……
学生的“问”,来自于现实生活的思考,来自于对文本的深入阅读,来自于常理中的假设。这些“问”,唤醒了学生对文本审美价值的认识,再一次唤醒了学生对乘客生命高度负责,视船为己生命的船长的敬佩。唤醒了学生对老船长伟大的灵魂,光辉的形象进一步的审视,唤醒了学生对生与死的深刻思考,唤醒了学生对课内外书籍中的人物,生活中的人以及自我更感性、知性的透视。
美国教育史学家布鲁巴克认为:最精湛的教学艺术,遵循的最高准则,就是让学生提出问题。课文对学生来说,具有某种陌生感。在课堂教学中,只有培养学生积极“问”,善于“问”,敢于“问”的习惯、意识、精神,只有当学生有着质疑的意识,去对话文本,在不断“问”的过程中,学生才能呈现出主体性的积极思维,展示出思维的进程,指明着思维意义的方向。在教师主导下的组织引导中,学生的“问”从不同的层次深入文本,高效而又明了地直“捣”文本的意蕴内核,实现课堂教学的有效性。
在学生与文本互“问”的过程中,学生不断地得到体验、分析、鉴别、更新、唤醒。这样,文本才能在学生的心中转化为一种熟悉的存在,才能化为学生自身的一部分,这也就是说,学生读懂了文本。这就是语文课堂教学的实效性真正体现。
(责编夏天)
一、“问”出主体性
课堂中学生质疑问难,才能真正发挥学生主体性。学生能“问”善“问”,就必须深入文本,参与学习活动,思维就在进行。把文本交还给学生,课堂上学生浸润在探究文本、积极主动发问的过程中。教师通过学生的“问”,来组织教学,通过与预案整合,引导学生主动参与,积极探索。课堂上,学生互问、互答,个体与个体,个体与群体之间,问题与观点互相交锋、碰撞、补充,互相激发各自的思维。教学中,教师是引导者、组织者,而学生,这时才真正成了课堂的主角,学习的主体。
在教学文本《成吉思汗和鹰》时,一学生向师生发问:“成吉思汗在中国的历史上为什么是一位著名的君主和勇士呢?”
教师敏锐地察觉到了这个问题的价值,于是抛开教学预案,反问全体学生:“是啊,成吉思汗为什么会‘著名’呢?理在哪呢?”这个“问”,激起学生“疑”的共鸣,挑起了学生强烈探究的内驱力。文章表面并无理的成分,但却在说理。学生们个个重新直扑文本,问理,寻理,答理,争理,主体性在课堂中表现得淋漓尽致。
二、“问”出体验性
《语文课程标准》强调学生在学习过程中的独特体验。体验是学生进入文本的通行证。学生在对文本的体验过程中,充满着自省和反思意识,在这个过程,学生问文本,问自我;学生在“问”中,对文本产生怀疑、理解、设想、肯定、否定、想象、感觉。在《平分生命》的教学中,学生在阅读中向文本提出问题。
“输血前小男孩为什么‘犹豫了一会儿,最后点了点头呢?’”
“抽血时小男孩向妹妹微笑,抽血完后为什么立刻停止了微笑呢?”
学生沉浸文本,与小男孩进行深入对话。他们在阅读、讨论与评价中体验人物的表现。肯定和赞扬小男孩的勇敢和对妹妹的深情,同时,小男孩的优秀品质也在学生们的心中掀起巨大的情感波澜。
随后,又有学生针对文本问自己,“假如我是小男孩,遇到这种情况,我会怎么办呢?”教师把这个问题抛向全体同学,让所有学生扪心自问。这个“问”,让学生们进入了另一个更深层次的阅读体验。学生们从小男孩身上反省自己,反省着自己曾经的言行,未来的言行选择等等。这样的课堂才能实实在在的有效实现学生素质的真正提升。
三、“问”出创造性
文本的意义从学生阅读的过程中诞生。文本的“召唤结构”使得文本意义呈现多元化。阅读活动就是学生对文本的“召唤结构”或进行想象性补充,或运用知识经验充实的过程。这个过程是一种质疑←→创造双向性的活动,教师要引导学生深入文本,积极进行质疑、探究,使学生在课堂中思维活跃,主动发问,使他们的创新意识和创新能力不断得到超越。
在《为了他的尊严》教学中,学生不明白:第一个乞丐搬了砖,感觉有尊严,成了董事长。而后有些乞丐也搬了砖,为什么成不了董事长呢?于是,他们提出了疑问,这个自主的质“问”,“问”出文本的“空白”,“问”出了文本表达的深度,“问”出了思维的长度与宽度。激起了学生思维的发散性,激起了学生从自己的知识、个体经验、思维程度进行假设,进行挑战。学生纷纷陈词:
“这个乞丐一直坚持有尊严地生活着,即使曾经生活艰难,也不再乞讨,所以他能成功。”“坚持”两字,不仅说服了学生,而且也让不少学生受到触动和教育。
“这个乞丐知道了自己也能劳动,而且也能养活自己。以后在劳动中积累了经验,最终成为董事长。”这个理由也很充分。
“我认为这个乞丐‘接过女主人递来的毛巾后,很仔细地把脸和脖子擦了一遍,白毛巾变成了黑毛巾。’这句话说明他开始懂得爱惜自己了,一个懂得爱惜自己的人,一定会成功的!”这答疑,既立足了文本处找出依据,又从学生个体经验中生发,有理有据,令学生相当折服。这个精彩的答疑,对己对其他学生的教育与启迪相当深刻。
四、“问”出唤醒性
德国教育家第斯多惠说:“我们认为教学艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”而文本对学生的教育同样不是给予,而是唤醒。因此,在语文课堂教学中,学生的提问,呈现的是学生主动、积极地去探究、挖掘,学生在学与思的层面上抛弃、修改、生成、创新,在素质上获得再生与更新。
在《“诺曼底”号遇难记》的教学中,学生学完后,还意犹未尽,为老船长的牺牲,十分惋惜、不解。因为课文没有明确点明老船长是没有逃生机会,还是誓与轮船共存亡。学生们纷纷发问:
“老船长呀,您营救了船上的所有人,为什么自己却与轮船同归于尽呢?”
“老船长呀,您为什么不逃生呢?您应该有逃生的机会呀,您是船长,一定会游泳的。即使小船上坐不下,您只要往海里游上一会儿,就可以活下来啊!”
“老船长呀,您那么关心乘客,那么冷静、果断、负责任,为什么不活下来呢?您活下来,如果下次遇险,更多乘客的生命不就可以得到挽救吗?”
……
学生的“问”,来自于现实生活的思考,来自于对文本的深入阅读,来自于常理中的假设。这些“问”,唤醒了学生对文本审美价值的认识,再一次唤醒了学生对乘客生命高度负责,视船为己生命的船长的敬佩。唤醒了学生对老船长伟大的灵魂,光辉的形象进一步的审视,唤醒了学生对生与死的深刻思考,唤醒了学生对课内外书籍中的人物,生活中的人以及自我更感性、知性的透视。
美国教育史学家布鲁巴克认为:最精湛的教学艺术,遵循的最高准则,就是让学生提出问题。课文对学生来说,具有某种陌生感。在课堂教学中,只有培养学生积极“问”,善于“问”,敢于“问”的习惯、意识、精神,只有当学生有着质疑的意识,去对话文本,在不断“问”的过程中,学生才能呈现出主体性的积极思维,展示出思维的进程,指明着思维意义的方向。在教师主导下的组织引导中,学生的“问”从不同的层次深入文本,高效而又明了地直“捣”文本的意蕴内核,实现课堂教学的有效性。
在学生与文本互“问”的过程中,学生不断地得到体验、分析、鉴别、更新、唤醒。这样,文本才能在学生的心中转化为一种熟悉的存在,才能化为学生自身的一部分,这也就是说,学生读懂了文本。这就是语文课堂教学的实效性真正体现。
(责编夏天)