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朗读在阅读教学中的重要，已成为不争的事实。特级教师王崧舟说："一堂好的阅读课应该做到：书声琅琅，议论纷纷，情意浓浓。"如今每个老师用得最多，学生练得最勤的也是朗读。
但是，如何引导学生朗读呢？是不是朗读的时间长，朗读的形式多，朗读训练就有成效呢？
反思当前的教学，我认为在朗读中有以下几个问题：
一是老师不知道为什么要朗读，只觉得这个词语、这个句子很重要，所以就读，不明就里地读，以为只要读了，学生就会语文了，这是典型的朗读万能论。二是抓不住朗读的点，这里读，那里也读，东一榔头，西一棒槌，不善于寻找文本中重要的朗读训练点，而是面面俱到，贪多求全，导致朗读"失度"。三是抓住了点，但没有好的朗读方法，也不注意朗读的层次，如入宝山空回手，仍旧不能体会文本的精彩。怎样才能让学生在朗读中解其要义，得其声韵，获其语感，悟其神魂呢？我有以下几点体会。
1.抓住文眼，咀嚼品味
在对课文作了总体上的把握和理解后，直奔文中的重点部分，直奔文中的关键词语，把这些词语拎出来，读。读好了，关键词语的含义、在文中的作用也就出来了。这样的读，往往能起到四两拨千斤的作用。但是仅仅单独地读这些词语是不够的，词语就好比水中的鱼，捞上来如果你不管了，它就变成了鱼干，我们必须把它放回水中活起来，这些临时捞到岸上的词语之鱼又重新回到自己的家园，又摇头摆尾有了生命的活力。捉鱼放鱼的过程就是在文字中出出入入的过程，就是反复咀嚼品味的过程。
当然，对于这样的反复朗读，教师要必须设计恰当的引语，引语必须根据引读的内容来设计，准确、贴切，能创设一种语境，营造一种氛围，渲染一种情感。
有感于特级教师王崧舟老师教学《慈母情深》时，为了展现母亲恶劣的工作环境，王老师"弱水三千，只饮一瓢"，抓住了"七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋"这句话中"震耳欲聋"这个词眼，精耕细作，做足了文章。先理解这个词语，然后想像在这样的环境中你会有怎样的感受，再创设情境朗读体会昨天的母亲在怎样的环境下工作，明天的母亲还将在怎样的环境下工作，夏日炎炎，母亲在怎样的环境下工作，寒风凛冽，母亲在怎样的环境下工作。就这么一句话，学生反复读了六七遍。学生读出了意，读出了情，读出了韵，读出了语文的味。"震耳欲聋"这个词在他的设计中，不仅有情感厚度，还有时间长度，更有感悟深度。就这么一句话，学生反复读了六七遍。学生读出了意，读出了情，读出了韵，读出了语文的味。
2.二度创作，情趣品读
如何抓住学生的心，激发学生的情，引领学生进入课文描绘的情境？我们可以对教材进行必要的修改，使学生更能入情入境。一种是改变文本的形式，更适合朗读。如在教学《少年闰土》中"看瓜刺猹"这一部份结束时，我说：30年来，这样一幅画面一直浮现在我的脑海中，每当我一回忆起闰土，就想起这一幅情景，一起来读第一自然吧。学生读完后，我继续追问：这既是一幅画，更像一首诗啊，老师把它改成了一首诗的形式，谁能读出诗一样的节奏和韵味来。学生这样读到：
深蓝的天空中
挂着
一轮金黄的圆月，
下面
是海边的沙地，
都种着
一望无际的碧绿的西瓜。
其间
有一个
十一二岁的少年，
项带银圈，
手捏一柄钢叉，
向一匹猹
尽力地刺去。
那猹
却将身一扭，
反从他的胯下
逃走了。
学生把这段话读成一首诗，更能体会到月夜的幽静美好和少年闰土的机智勇敢。
二是在教材上进行适当的增减，以朗读形成强烈的对比，造成情感冲突。如在教学《圆明园的毁灭》一文中圆明园被毁灭之后的情景时，我说："烟云笼罩了整个北京城，至此，圆明园所拥有的一切都没有了。"教师一边说，一边在黑板上板书的景点前加上"没有"这个词，然后说，："让我们再来读读课文的第3自然段吧，不过，这次要读出圆明园被毁灭后的景象，把所有的"有"改为没有。"
学生在对比朗读中感受到失落、遗憾和震惊，更能激发对侵略者的仇恨。
3.变换角色，体验朗读
变换角色，让学生有身临其境之感，以不同的身份来朗读课文，学生更能入情入境。
如在教学《太阳》一课的结尾一段时，我问学生：太阳为我们人类作出如此巨大的贡献，如果你是太阳，此刻你内心有怎样的感受？学生说是自豪，我说："那就带着你的自豪之情，对我们人类作一翻真情表白吧，不过，要把文中的"太阳"一词换成"我"。学生对课文进行了创造性的朗读。
学生读完后，我又追问："你作为地球的一员，此刻你对太阳又有怎样的感情？"学生说到"感谢、感激、敬佩"之类的话。我说："那就带着你这样的感情代表我们人类向太阳表示感谢吧"。一个学生把"太阳"一词换成了"您"，声情并茂地朗读。
如此一读，一篇科普说明文也让学生读得有滋有味、绘声绘色了。
总之，阅读教学中的朗读需要翻来覆去，但不是简单重复，需要瞻前顾后，但不是平均用力，需要读通读透，但不是标新立异。语文课上，要让书声成为学生精神律动的音符。
但是，如何引导学生朗读呢？是不是朗读的时间长，朗读的形式多，朗读训练就有成效呢？
反思当前的教学，我认为在朗读中有以下几个问题：
一是老师不知道为什么要朗读，只觉得这个词语、这个句子很重要，所以就读，不明就里地读，以为只要读了，学生就会语文了，这是典型的朗读万能论。二是抓不住朗读的点，这里读，那里也读，东一榔头，西一棒槌，不善于寻找文本中重要的朗读训练点，而是面面俱到，贪多求全，导致朗读"失度"。三是抓住了点，但没有好的朗读方法，也不注意朗读的层次，如入宝山空回手，仍旧不能体会文本的精彩。怎样才能让学生在朗读中解其要义，得其声韵，获其语感，悟其神魂呢？我有以下几点体会。
1.抓住文眼，咀嚼品味
在对课文作了总体上的把握和理解后，直奔文中的重点部分，直奔文中的关键词语，把这些词语拎出来，读。读好了，关键词语的含义、在文中的作用也就出来了。这样的读，往往能起到四两拨千斤的作用。但是仅仅单独地读这些词语是不够的，词语就好比水中的鱼，捞上来如果你不管了，它就变成了鱼干，我们必须把它放回水中活起来，这些临时捞到岸上的词语之鱼又重新回到自己的家园，又摇头摆尾有了生命的活力。捉鱼放鱼的过程就是在文字中出出入入的过程，就是反复咀嚼品味的过程。
当然，对于这样的反复朗读，教师要必须设计恰当的引语，引语必须根据引读的内容来设计，准确、贴切，能创设一种语境，营造一种氛围，渲染一种情感。
有感于特级教师王崧舟老师教学《慈母情深》时，为了展现母亲恶劣的工作环境，王老师"弱水三千，只饮一瓢"，抓住了"七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋"这句话中"震耳欲聋"这个词眼，精耕细作，做足了文章。先理解这个词语，然后想像在这样的环境中你会有怎样的感受，再创设情境朗读体会昨天的母亲在怎样的环境下工作，明天的母亲还将在怎样的环境下工作，夏日炎炎，母亲在怎样的环境下工作，寒风凛冽，母亲在怎样的环境下工作。就这么一句话，学生反复读了六七遍。学生读出了意，读出了情，读出了韵，读出了语文的味。"震耳欲聋"这个词在他的设计中，不仅有情感厚度，还有时间长度，更有感悟深度。就这么一句话，学生反复读了六七遍。学生读出了意，读出了情，读出了韵，读出了语文的味。
2.二度创作，情趣品读
如何抓住学生的心，激发学生的情，引领学生进入课文描绘的情境？我们可以对教材进行必要的修改，使学生更能入情入境。一种是改变文本的形式，更适合朗读。如在教学《少年闰土》中"看瓜刺猹"这一部份结束时，我说：30年来，这样一幅画面一直浮现在我的脑海中，每当我一回忆起闰土，就想起这一幅情景，一起来读第一自然吧。学生读完后，我继续追问：这既是一幅画，更像一首诗啊，老师把它改成了一首诗的形式，谁能读出诗一样的节奏和韵味来。学生这样读到：
深蓝的天空中
挂着
一轮金黄的圆月，
下面
是海边的沙地，
都种着
一望无际的碧绿的西瓜。
其间
有一个
十一二岁的少年，
项带银圈，
手捏一柄钢叉，
向一匹猹
尽力地刺去。
那猹
却将身一扭，
反从他的胯下
逃走了。
学生把这段话读成一首诗，更能体会到月夜的幽静美好和少年闰土的机智勇敢。
二是在教材上进行适当的增减，以朗读形成强烈的对比，造成情感冲突。如在教学《圆明园的毁灭》一文中圆明园被毁灭之后的情景时，我说："烟云笼罩了整个北京城，至此，圆明园所拥有的一切都没有了。"教师一边说，一边在黑板上板书的景点前加上"没有"这个词，然后说，："让我们再来读读课文的第3自然段吧，不过，这次要读出圆明园被毁灭后的景象，把所有的"有"改为没有。"
学生在对比朗读中感受到失落、遗憾和震惊，更能激发对侵略者的仇恨。
3.变换角色，体验朗读
变换角色，让学生有身临其境之感，以不同的身份来朗读课文，学生更能入情入境。
如在教学《太阳》一课的结尾一段时，我问学生：太阳为我们人类作出如此巨大的贡献，如果你是太阳，此刻你内心有怎样的感受？学生说是自豪，我说："那就带着你的自豪之情，对我们人类作一翻真情表白吧，不过，要把文中的"太阳"一词换成"我"。学生对课文进行了创造性的朗读。
学生读完后，我又追问："你作为地球的一员，此刻你对太阳又有怎样的感情？"学生说到"感谢、感激、敬佩"之类的话。我说："那就带着你这样的感情代表我们人类向太阳表示感谢吧"。一个学生把"太阳"一词换成了"您"，声情并茂地朗读。
如此一读，一篇科普说明文也让学生读得有滋有味、绘声绘色了。
总之，阅读教学中的朗读需要翻来覆去，但不是简单重复，需要瞻前顾后，但不是平均用力，需要读通读透，但不是标新立异。语文课上，要让书声成为学生精神律动的音符。