在具体教学过程中。有一种倾向值得引起我们的注意，即不能突出体现核心知识本身的“核心”所在。具体表现为不能揭示出核心知识本身所蕴含的思维方法和思想观念，不能激活、建构以核心知识为主的知识群和认知块。那怎样才能突出体现核心知识本身的“核心”作用和价值呢?这需要组织和实现由经验式走向学科化的教学跨度。
　　
　　一、揭示知识本身所蕴含的思维方法和思想观念
　　
　　知识是思维的产物、智慧的结晶。我们在引导学生建构数学知识时。不能只停留在知识的表面。要揭示出知识所蕴含的思维方法和思想观念。这样的知识才是活的、有张力的、能迁移的。
　　例如，四年级上册“找规律”的教学。教师首先都会在生活中找一个数学原型让学生初步感知。这既是降低学习难度，也是贴近学生生活。比如，由一只手的观察发现“5根手指与4个指杈相间隔。手指数比指杈数多1”，从而切入主题。接着，就主题图上三种场景中一一间隔排列的物体(夹子和手帕，兔子和蘑菇，木桩和篱笆)的数量关系进行分析。通过列表整理相关数据。采用不完全归纳法进行比较和概括。建立数学模型“一一间隔排列，两端物体相同。则在两端位置的物体的个数比中间物体的个数多1”。而对“两端位置上的物体不同”和“间隔排列成一圈”这两种情况的解释。则是“本来应该是多一个的，拿掉多的那一个物体，就成这个样子(视觉效果)，所以它们的个数是相等的”。可以发现，整个建模过程是从熟悉一个模式再到熟悉更多的模式。有类似科学试验的量上的累积，但并没有数学思考的质上的揭示。换言之，学科数学的成分很少，经验数学的成分偏多。
　　为此，我们就需要弄清“找规律”的思维方法是什么。其实，“找规律”的思维方法应是先看两种物体的排列是否为一一间隔排列。然后判断是属于“一样多”的情况，还是“多1个”的情况(笔者认为，一一间隔排列的两种物体，可以分为个数一样多和多1个这两类)，最后才是确定谁比谁多1。其中，两类情况的核心观念是数学思想“一一对应”。但在这里不必明确揭示“一一对应”。可以用“一个对着一个”、“一个跟着一个”的说法去领会其意思即可。
　　
　　二、激活、建构以核心知识为主的知识群和认知块
　　
　　小学数学核心知识通常都是最为基础和普通的数学知识(包括概念、规则、原理等)，其最终“核心”影响范围指向于问题串、知识群、认知块等，功效大小表征为其自身高度概括的程度以及与特定情境的紧密联系程度。
　　
　　1　提高对核心知识理解的概括化程度。
　　核心知识最终能否促成数学学习的积极迁移。能否包裹其他知识成“团”。取决于学习者对核心知识的理解有较高的概括性、包摄性。
　　例如，“找规律”一课中教材提供了有关锯木头的数学问题，老师们经常是让学生先说一说自己的想法。即“锯一次两段，锯两次三段，锯三次四段”如此推算下去，然后鼓励学生通过画线段图找到答案。接着进行变式练习。其实，要是能花些时间让学生理解和想出“锯一次多1段，锯两次多2段，锯三次多3段”，就接近于一一间隔排列的核心观念“一一对应”的理解了。同时。借助转换思考“锯开的木头是两端物体。锯痕相当于中间物体”来提高“两端物体的个数比中间物体多1”的概括化程度。那样，学生对问题的解决就再也不是经验式的推算了，而是从学科化的高度去俯视和掌控这类问题了。
　　
　　2　建立普遍知识与特殊情境的联系。
　　理解普通的数学规则(知识)和特殊情境之间的不同。是儿童数学学习中要解决的一个关键问题。也是发展数学运用能力的一个重要任务。儿童的问题解决所产生的错误。在许多的情况下往往并不是某些数学规则性知识的问题。而是不能抓住一般的数学规则性成分和其在特殊情境中的运用之间的联系。
　　仍以“找规律”的教学为例，在单一情境(多1个)中通过经验式的学习得到普遍知识“一一间隔排列。两端物体相同。则两端物体的个数比中间物体多1”后。为什么学生解答题目“沿圆形池塘的一周共栽了75棵柳树。每两颗柳树中间栽一棵桃树。可以栽桃树多少棵”的错误率居高不下?恐怕这与普遍知识“排列成行有两端”与特殊情境“封闭排列没有两端”缺少紧密联系有关。实践表明，如果在丰富情境(两类情况的对比学习)中通过学科化的学习获得观念层面的理解“一一对应”。进而以此加强与特殊情境的紧密联系，最终的学习效果就另当别论了。
　　总之。揭示知识本身所蕴含的思维方法和思想观念，激活、建构以核心知识为主的知识群和认知块，加上一定“运动量”的思考练习。数学学习就有望从经验式走向学科化。否则，学生的思维活动始终上升不到理性思考的高度，就难以促使知识间的成功链接与化归。