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语文教学花在阅读教学上的时间很多,可是还有不少学生作文能力普遍低下,这是什么原因呢?仔细分析,主要是因为教师把阅读教学和作文教学看成不相干的两回事;或者说阅读教学不得法,没有处理好阅读和作文的关系。
语文教学中的阅读和写作教学应有机地结合在一起,相辅相成。《语文课程标准》指出,“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”因此,我们可以这样认为,在语文课堂教学中指导学生阅读是对语言文字的吸收与内化,而由阅读衍生出的写作教学,则是运用语言文字实践为特征的交流、表达的过程。叶圣陶先生1963年在《认真学习语文》中就指出:“阅读是什么一回事?是吸收。好像每天吃饭吸收营养料一样,阅读就是吸收精神上的营养料……写作是什么一回事?是表达。把脑子里的东西拿出来,让大家知道,或者用嘴说,或者用笔写,阅读和写作,吸收和表达,一个是进,从外到内,一个是出,从内到外。这两件事,无论做什么工作都是经常需要的。”他还指出:“实际上写作基于阅读。老师教得好,学生读得好,才写得好。”因此,不难看出,在语文教学中,即要让学生读书,又要教学生作文。
那么,在语文教学中如何做到读与写的有机结合,提高学生写作水平呢?笔者在教学实践中总结出如下几个方面的经验。
一、解读文本,钻研设计读写结合的训练点
文本解读可以是多元化的,可以从文本内容、人物形象、蕴涵道理等诸多方面进行钻研,文本表达方法的运用恰是我们讲求的读写结合的训练点。捕捉训练点首先要立足于文本的独特性,应借鉴本单元组写作训练主题的要求,即做到有的放矢。同时也要抓住文本教材的独特性,如文章体裁的特点、写人叙事文章的结构、遣词造句方法的掌握、写景状物文章特点的描写和思想感情的表达方法,这些都是教师文本解读的突破方面。此外,读写训练点的选择还应考虑到学生的年龄特点、认知程度的层次性,这样才能保证读写结合的有效性。
二、紧扣文本,巧妙构建读写结合训练方式
教材是例子,课堂训练是途径,训练的方式可以贯穿于课前、课中、课后。具体的训练方式有:
1.听后写。教师朗读文本教材中的一段话,让学生认真听,然后提出问题要求,可以复述、记录主要内容,可以扩写故事内容;可以缩写故事内容,多角度地训练学生语言表达的能力。
2.说后写。让学生说什么呢?说内容,说感受,组织语言,把看到的、听到的、想到的说出来,说完整话,写完整话。
3.想后写。也就是写想象作文,抓住文本中精彩句段,指导学生拓展想象,进行语言文字的表达训练。
4.读后写。读后感是常用的一种读写结合的训练方式,可以此来培养学生综合的写作能力。
三、运用文本,严格遵循读写结合的指导程序
1.钻研教材,读懂文本
语文教学有三分之二的时间是用在阅读教学上的,因此,阅读是语文教学的重心。但学生不会阅读早已成为语文教学之大痛,因此,让学生学会解读文本便是语文阅读教学的重中之重。
教师在进行教学设计之前,应该反复研读文本,做到咀嚼品味,含英咀华,读出文章的真滋味,尤其是品味文本中作为读写结合训练点的教材内容,更要品其精华。在阅读教学过程中,应下工夫引导学生抓住文本训练点阅读,品味一个段落的语言组织、一句话的造词造句、某一词语的微言大义……只有如此,才能够真正培养出学生良好的语言感觉和语文素养,才能真正地让读写训练落到实处。
如片段反思:(小学语文人教版第八册《搭石》)
研读文本(课文第4节)
(1)设问引导
①教师描述:家乡的人们走搭石,动作协调有序,给人如诗如画的美感。从第四段中,你们还会看到另外一种美的画面,请你们快速地浏览第四自然段,然后简要地告诉大家,你看到了哪几幅美丽的画面。
②学生自读。
(2)文本品读
要求:①明确两个画面,分别是两人互让搭石,年轻人背老人过搭石。
②引导学生品味动作词“招手示意”“伏”,并指导学生朗读。
解说:教师抓住动作词的品味,就能够让学生真切地感受到家乡人那种无私、先人后己的奉献精神,动作词的品味阅读恰是本课读写结合的训练点,也就是本单元组写作主题的要求——理解词句的意思,体会文中关键词句在表达情意方面的作用。读懂、读透这些包含动作词的句子,就为后续想象其他乐于助人的画面提供了句式的铺垫和情感上的积淀。
(3)拓展写作
问题:同学们,家乡的人个个心灵美,在小溪边、搭石上,还会看到哪些动人的画面呢?请你们展开想象的翅膀,自己描写一个画面,注意用点动作词。
解说:这个环节的实施必须建立在学生读懂文本的基础上。读精、读透,才能感悟到写作方法,写起来才会有章可循。正像文学家郭沫若所说:“而多借鉴优美文段便能于无法之中求有法,有法之后求其化。”
2.巧设平台,读写结合
读写结合平台的设置是二维度的。
从教学内容维度上看,每篇文章都能进行字、词、段、篇的训练,教师要准确地把握住文本最突出的地方,抓住教材中学生的兴奋点作为平台展开训练。何谓兴奋点?即文本中的描写动情处、词句优美处、生动有趣处、思维创新处,这些兴奋点平台都来自教学内容,都需要教师潜心研究。
从学生个性差异的维度看,在一个班级里,学生的个性存在差异性,差等生读写的平台设置应符合他们的语言能力,把要求放低些;优等生的读写平台设置则可以提高要求,充分发挥他们写作上的主观能动性。这样,不同层次的平台设置有利于学生整体写作水平的提高。
如片段反思(人教版小学语文第七册《火烧云》)
(1)研读文本
①教师示范朗读(第4至第6自然段)
提问:你听完后,用一句话评价天空中的火烧云。
②提问:从哪些词看出火烧云变化很快?
③学生用笔画出描写火烧云形状变化的动词。
(2)设置平台
描述过渡:天空中的火烧云变化多端,我们也用手中的笔去描写一下脑海中想象的火烧云吧!
出示题型:①据提供的词语和句式想象一只“动物”的变化,如写龟、小兔等(短语借鉴:“一会儿”“过了两分钟”“一转眼”,句式“……一会儿……一会儿”。)
②据大屏幕中出现的火烧景象,自己展开想象写一只“动物”的变化。
③由发挥想象写天空中可能出现的各种形状的火烧云(如变形金刚、大榕树……)
解说:以火烧云形状的变化设置了不同的读写结合训练的平台,充分考虑学生个性差异的特点。正像布鲁纳在《微格教育理论研究》一书中所提出的个性化、目标性的教学原则,强调根据不同学生设计不同的教学技能方案。
3.善用读写结合的指导方法
迁移法:学习的迁移,也叫“训练的迁移”,它是指已经获得的知识、技能、学习方法对于后来学习新知识、新技能的影响。通俗地说,就是“学以致用”。因此在教学中,必须贯穿一根主线——“一切为迁移而教”,即教的出发点是为学习的迁移。教的终极点也是为了学习的迁移,在阅读教学中,学生通过阅读,认识了构成方式后,应即时相应地指导学生进行写的训练,使学习和运用结合起来,体现迁移规律,这样就强化了训练点,使训练目标具有迁移性。如教学《海上日出》,巴金先生按照时间的先后顺序描写日出壮观的景象,教师可让学生按照一定的顺序写日出、夕阳、月亮等景象。
模仿法:即模仿文本中所学的词语、句式、段落、篇章结构、语法修辞等表达方法。模仿法有两个层次,其一,模仿阶段,如学了《比尾巴》后、模仿句式说燕子的尾巴、黄牛的尾巴;其二,创新阶段,如教《新型玻璃》后,可让学生创新地设计自己的“新型玻璃”。
想象法:就是对读写结合的训练点的内容进行生发想象。我们知道文章作者在写作的时候,为了给读者留下思考回旋的余地,往往省略一些内容,我们恰好可以运用课文中的省略处、可变处、空白处、升华处……“借题生发”。比如,《窃读记》第四自然段“急忙打开书,一页,两页,我像一匹饿狼,贪婪地读着。我很快乐,也很惧怕——这种窃读的滋味。”指导学生想象描写当时小作者窃读时快乐而又惧怕的内心活动。
支持法:简单地说,就是给学生提供与读写结合训练有关的词语、句式,对写作起到“台阶”的支持作用。如上提到的《火烧云》形状变化的教学题型中所设置的①②平台支持。
扩展法:一篇课文的描写都会有详有略。扩展就是对课文中简略描写的内容进行扩充、延伸,使之具体化。比如《桂林山水》一课,文章的结尾是这样写道:“真是‘舟行碧波上,人在画中游’。”可以让学生针对这句话,结合课文内容,借助文章的插图,想象此情此景,然后用一段话具体地写出来。
综上所述,阅读教学要做到读写结合,读中学写,以写促读。课堂上要把读放在重要的位置,有目标地读,并且关注文本的读写结合点,重视读与写(说)的有效衔接,这样对学生阅读写作水平的提高就会有很大的帮助。
语文教学中的阅读和写作教学应有机地结合在一起,相辅相成。《语文课程标准》指出,“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”因此,我们可以这样认为,在语文课堂教学中指导学生阅读是对语言文字的吸收与内化,而由阅读衍生出的写作教学,则是运用语言文字实践为特征的交流、表达的过程。叶圣陶先生1963年在《认真学习语文》中就指出:“阅读是什么一回事?是吸收。好像每天吃饭吸收营养料一样,阅读就是吸收精神上的营养料……写作是什么一回事?是表达。把脑子里的东西拿出来,让大家知道,或者用嘴说,或者用笔写,阅读和写作,吸收和表达,一个是进,从外到内,一个是出,从内到外。这两件事,无论做什么工作都是经常需要的。”他还指出:“实际上写作基于阅读。老师教得好,学生读得好,才写得好。”因此,不难看出,在语文教学中,即要让学生读书,又要教学生作文。
那么,在语文教学中如何做到读与写的有机结合,提高学生写作水平呢?笔者在教学实践中总结出如下几个方面的经验。
一、解读文本,钻研设计读写结合的训练点
文本解读可以是多元化的,可以从文本内容、人物形象、蕴涵道理等诸多方面进行钻研,文本表达方法的运用恰是我们讲求的读写结合的训练点。捕捉训练点首先要立足于文本的独特性,应借鉴本单元组写作训练主题的要求,即做到有的放矢。同时也要抓住文本教材的独特性,如文章体裁的特点、写人叙事文章的结构、遣词造句方法的掌握、写景状物文章特点的描写和思想感情的表达方法,这些都是教师文本解读的突破方面。此外,读写训练点的选择还应考虑到学生的年龄特点、认知程度的层次性,这样才能保证读写结合的有效性。
二、紧扣文本,巧妙构建读写结合训练方式
教材是例子,课堂训练是途径,训练的方式可以贯穿于课前、课中、课后。具体的训练方式有:
1.听后写。教师朗读文本教材中的一段话,让学生认真听,然后提出问题要求,可以复述、记录主要内容,可以扩写故事内容;可以缩写故事内容,多角度地训练学生语言表达的能力。
2.说后写。让学生说什么呢?说内容,说感受,组织语言,把看到的、听到的、想到的说出来,说完整话,写完整话。
3.想后写。也就是写想象作文,抓住文本中精彩句段,指导学生拓展想象,进行语言文字的表达训练。
4.读后写。读后感是常用的一种读写结合的训练方式,可以此来培养学生综合的写作能力。
三、运用文本,严格遵循读写结合的指导程序
1.钻研教材,读懂文本
语文教学有三分之二的时间是用在阅读教学上的,因此,阅读是语文教学的重心。但学生不会阅读早已成为语文教学之大痛,因此,让学生学会解读文本便是语文阅读教学的重中之重。
教师在进行教学设计之前,应该反复研读文本,做到咀嚼品味,含英咀华,读出文章的真滋味,尤其是品味文本中作为读写结合训练点的教材内容,更要品其精华。在阅读教学过程中,应下工夫引导学生抓住文本训练点阅读,品味一个段落的语言组织、一句话的造词造句、某一词语的微言大义……只有如此,才能够真正培养出学生良好的语言感觉和语文素养,才能真正地让读写训练落到实处。
如片段反思:(小学语文人教版第八册《搭石》)
研读文本(课文第4节)
(1)设问引导
①教师描述:家乡的人们走搭石,动作协调有序,给人如诗如画的美感。从第四段中,你们还会看到另外一种美的画面,请你们快速地浏览第四自然段,然后简要地告诉大家,你看到了哪几幅美丽的画面。
②学生自读。
(2)文本品读
要求:①明确两个画面,分别是两人互让搭石,年轻人背老人过搭石。
②引导学生品味动作词“招手示意”“伏”,并指导学生朗读。
解说:教师抓住动作词的品味,就能够让学生真切地感受到家乡人那种无私、先人后己的奉献精神,动作词的品味阅读恰是本课读写结合的训练点,也就是本单元组写作主题的要求——理解词句的意思,体会文中关键词句在表达情意方面的作用。读懂、读透这些包含动作词的句子,就为后续想象其他乐于助人的画面提供了句式的铺垫和情感上的积淀。
(3)拓展写作
问题:同学们,家乡的人个个心灵美,在小溪边、搭石上,还会看到哪些动人的画面呢?请你们展开想象的翅膀,自己描写一个画面,注意用点动作词。
解说:这个环节的实施必须建立在学生读懂文本的基础上。读精、读透,才能感悟到写作方法,写起来才会有章可循。正像文学家郭沫若所说:“而多借鉴优美文段便能于无法之中求有法,有法之后求其化。”
2.巧设平台,读写结合
读写结合平台的设置是二维度的。
从教学内容维度上看,每篇文章都能进行字、词、段、篇的训练,教师要准确地把握住文本最突出的地方,抓住教材中学生的兴奋点作为平台展开训练。何谓兴奋点?即文本中的描写动情处、词句优美处、生动有趣处、思维创新处,这些兴奋点平台都来自教学内容,都需要教师潜心研究。
从学生个性差异的维度看,在一个班级里,学生的个性存在差异性,差等生读写的平台设置应符合他们的语言能力,把要求放低些;优等生的读写平台设置则可以提高要求,充分发挥他们写作上的主观能动性。这样,不同层次的平台设置有利于学生整体写作水平的提高。
如片段反思(人教版小学语文第七册《火烧云》)
(1)研读文本
①教师示范朗读(第4至第6自然段)
提问:你听完后,用一句话评价天空中的火烧云。
②提问:从哪些词看出火烧云变化很快?
③学生用笔画出描写火烧云形状变化的动词。
(2)设置平台
描述过渡:天空中的火烧云变化多端,我们也用手中的笔去描写一下脑海中想象的火烧云吧!
出示题型:①据提供的词语和句式想象一只“动物”的变化,如写龟、小兔等(短语借鉴:“一会儿”“过了两分钟”“一转眼”,句式“……一会儿……一会儿”。)
②据大屏幕中出现的火烧景象,自己展开想象写一只“动物”的变化。
③由发挥想象写天空中可能出现的各种形状的火烧云(如变形金刚、大榕树……)
解说:以火烧云形状的变化设置了不同的读写结合训练的平台,充分考虑学生个性差异的特点。正像布鲁纳在《微格教育理论研究》一书中所提出的个性化、目标性的教学原则,强调根据不同学生设计不同的教学技能方案。
3.善用读写结合的指导方法
迁移法:学习的迁移,也叫“训练的迁移”,它是指已经获得的知识、技能、学习方法对于后来学习新知识、新技能的影响。通俗地说,就是“学以致用”。因此在教学中,必须贯穿一根主线——“一切为迁移而教”,即教的出发点是为学习的迁移。教的终极点也是为了学习的迁移,在阅读教学中,学生通过阅读,认识了构成方式后,应即时相应地指导学生进行写的训练,使学习和运用结合起来,体现迁移规律,这样就强化了训练点,使训练目标具有迁移性。如教学《海上日出》,巴金先生按照时间的先后顺序描写日出壮观的景象,教师可让学生按照一定的顺序写日出、夕阳、月亮等景象。
模仿法:即模仿文本中所学的词语、句式、段落、篇章结构、语法修辞等表达方法。模仿法有两个层次,其一,模仿阶段,如学了《比尾巴》后、模仿句式说燕子的尾巴、黄牛的尾巴;其二,创新阶段,如教《新型玻璃》后,可让学生创新地设计自己的“新型玻璃”。
想象法:就是对读写结合的训练点的内容进行生发想象。我们知道文章作者在写作的时候,为了给读者留下思考回旋的余地,往往省略一些内容,我们恰好可以运用课文中的省略处、可变处、空白处、升华处……“借题生发”。比如,《窃读记》第四自然段“急忙打开书,一页,两页,我像一匹饿狼,贪婪地读着。我很快乐,也很惧怕——这种窃读的滋味。”指导学生想象描写当时小作者窃读时快乐而又惧怕的内心活动。
支持法:简单地说,就是给学生提供与读写结合训练有关的词语、句式,对写作起到“台阶”的支持作用。如上提到的《火烧云》形状变化的教学题型中所设置的①②平台支持。
扩展法:一篇课文的描写都会有详有略。扩展就是对课文中简略描写的内容进行扩充、延伸,使之具体化。比如《桂林山水》一课,文章的结尾是这样写道:“真是‘舟行碧波上,人在画中游’。”可以让学生针对这句话,结合课文内容,借助文章的插图,想象此情此景,然后用一段话具体地写出来。
综上所述,阅读教学要做到读写结合,读中学写,以写促读。课堂上要把读放在重要的位置,有目标地读,并且关注文本的读写结合点,重视读与写(说)的有效衔接,这样对学生阅读写作水平的提高就会有很大的帮助。