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人们在生活中的随意的、目的性不强的阅卖，大多是单篇阅读;而学习中的阅读，如对某位作家、某类问题感兴趣，我们会有意识地搜寻该作家或该主题的群组文章阅读。学习中带有研究性质的阅读，如课题研究和论文写作中的文献梳理，更是用群文阅读的方式，对相关主题的文献进行梳理、整合，从中发现学习和研究的方向。
即使是随意的单篇阅读，我们也会将主题类似或者手法类似的文章放在一起，雖然没有明确的研究目的，但也会比较、联想，运用的也是群文阅读的整体思维的习惯。
群文阅读，就是围绕一组文章，展开整体性阅读和探究的过程。群文并不只是根据教师的兴趣和阅读视野选择一组文章，更重要的是从选定的文本中找到一个话题，围绕话题形成清晰的逻辑结构，能在整体上对这组文章进行理解。
群文阅读教学，是指教师在—个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂“一篇”走向读通“一类”。这种新型阅读方式不仅可以丰富阅读内容，拓宽阅读视野，提高阅读效率，还能极大地提升阅读品质，对全面提高学生的语文核心素养具有重要意义。
群文阅读教学是师生一起对群文进行整体性阅读。教师可以凭借阅读经验发现学生在阅读中的需求，并提供有效的策略和资源支持，但不能以教师讲授代替学生的阅读过程，更不能以成人的理解取代学生的探究和理解过程。教师当然要比学生的理解更全面、深刻、透彻，但是哪怕再正确、再深刻，也不能取代学生在其特有的年龄、阅历基础上的阅读探究过程。群文阅读教学的目的并非告诉学生这些文本的内容和主旨，而是在教师提供资源和引领下，让学生掌握群文阅读的技巧、策略，学会整体把握群文的某个特点，建构自己的阅读能力体系，发展思维品质，提高审美素养。
这种阅读方式并非突然兴起的事物，在苏教版七年级下册就设有赏荷、咏荷、议荷、写荷的《荷》专题学习单元，这些文本分别是王昌龄的《采莲曲》、郑谷的《莲叶》、李商隐的《赠荷花》、陆龟蒙的《白莲》和苏轼的《莲》。教材的单元设计要求通过学习这些咏荷的诗文，培养学生对语言的欣赏能力和对荷的文化内涵的领悟能力，通过议荷、写荷，训练学生的思辨能力、表达能力和创新能力。如果以荷的不同的美为核心来整合这些文本，则是典型的群文阅读。2019年9月启用的统编本高中教材在单元设计和课文编排上，已经将“群文”当作一种常态了。如高一必修上册第六单元第十一课就编入了《劝学》《师说》两个文本，第十四课编入了黑塞的《读书：目的和前提》和王佐良的《上图书馆》两个文本。编者的意图是希望师生超越单篇的文本学习，将两个或两个以上的文本看作“一课”，从不同文本中梳理、整合、探究并发现问题，掌握共同的话题内容，获得相关的阅读技能。
下面以古诗文中的“登高”意象为例，讨论群文阅读教学的开展。
一、提供阅读资源
教材的选文会根据单元教学目标来选择组合，同样，教师在选择“群文”给学生阅读，开展教学的时候，也有自己的目的。但是，选取文本既需要明确的目标指引，也需要较开阔的阅读视野，这并非易事。关于提供阅读资源，本文提出以下建议。
第一，在提供阅读资源时，应注重选文的丰富性、多元性，当然，最重要的是选文内部的关联度。关联度越高，群文阅读越有可能实现教学目标。
第二，在资源的呈现过程中，既要精选阅读文本，也要根据学生的阅读水平，提供对阅读文本进行补充、诠释的背景资源，如作者写作本文的背景、名家对文本的解读等。
第三，教师选择“群文”文本时要有整体构思，要围绕核心议题。任何一篇选入的文本都要有助于学生理解和探究这一核心议题。否则围绕文本的讨论很可能流于肤浅，看上去热热闹闹，实则收获甚微。当然也不能将目标定得太高远，让学生“跳起来也够不着”。
第四，教师尝试将选定的“群文”进行整合，自己预设一个从“群文”中萃取的核心话题。教学过程中，核心话题并非是一成不变的，教师完全可根据学生的水平适当调整，但课前教师必须有自己针对“群文”设计的核心话题。否则，教师提供的阅读资源就失去了导向意义。
基于以上分析，我们就“登高”这一核心话题，选择以下阅读资源。限于篇幅，背景资源不在本文显示。
1.孔子游于景山之上，子路子贡颜渊从。孔子曰：“君子登高必赋，小子愿者何？”（《韩诗外传·卷七》）
2.“不歌而诵谓之赋，登高能赋可以为大夫。”言感物造端，材知深美，可与图事，故可以为列大夫也。（《汉书·艺文志·诗赋略》）
3.登兹楼以四望兮，聊暇日以销忧。览斯宇之所处兮，实显敞而寡仇。挟清漳之通浦兮，倚曲沮之长洲。背坟衍之广陆兮，临皋隰之沃流。北弥陶牧，西接昭邱。（王粲《登楼赋》）
4.前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下！（陈子昂《登幽州台歌》）
5.昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼。黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠。睛川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。日暮乡关何处是？烟波江上使人愁。（崔颢《黄鹤楼》）
6.我本楚狂人，凤歌笑孔丘。手持绿玉杖，朝别黄鹤楼。五岳寻仙不辞远，一生好入名山游。……登高壮观天地间，大江茫茫去不还。黄云万里动风色，白波九道流雪山。……（李白《庐山谣寄卢侍御虚舟》）
7.风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。（杜甫《登高》）
8.候馆梅残，溪桥柳细，草薰风暖摇征辔。离愁渐远渐无穷，迢迢不断如春水。寸寸柔肠，盈盈粉泪，楼高莫近危阑倚。平芜尽处是春山，行人更在春山外。（欧阳修《踏莎行·候馆梅残》）
9.危楼还望，叹此意、今古几人曾会？……因笑王谢诸人，登高怀远，也学英雄涕。凭却长江，管不到，河洛腥膻无际。正好长驱，不须反顾，寻取中流誓。……（陈亮《念奴娇·登多景楼》） 二、明确组文意图
以上古诗文都涉及登高行为和登高意象，我们所谓的群文阅读不是将一组涉及登高的文本放在一起交给学生就行了。这只是一个起点。选好之后，教师要思考的首要问题是：阅读这一组文章的意圖是什么？
第一，结构化解读整体的“群文”。群文阅读教学，是教师引导学生对群文的整体有一个结构化的理解，即有贯彻所选文本的核心话题，如“登高”;文本围绕核心话题形成固定的逻辑结构，如“登高行为”的缘起，“登高意象”象征意义的演变，不同诗文中“登高”的特定含义，“登高”文化现象所反映的民族心理。这就是我们要结构化解读这组群文的地方。
第二，就核心话题探究某类现象。每首（篇）诗文有其独特的、完整的结构，群文阅读的整体化、结构化并不是让我们完整地分析每个文本的结构，而是整体掌握这组文本聚焦的共同话题（“登高”），能从这一话题中发现纵深的、可以深入研究的某种现象（“登高”文化现象在文学史、文化史上的含义）。
第三，激发学生的探究精神和创新意识。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，思维发展与提升是指通过语言运用，让学生获得形象思维、逻辑思维、辩证思维等的发展，从批判性和独创性的角度提升思维品质。群文阅读相比于单篇阅读，更有利于提升学生的思维品质。单篇阅读重在理解“这一个”文本，群文阅读则不仅要全面理解每个文本，更要从若干个文本中发现新的问题，进而掌握“这一类”文本。重要的是让学生根据教师提供的学习资源去搜集信息、甄别信息，然后有自己的假设和验证过程，在比较、联系、探究中得出问题的结论。这一过程需要关注一类文本，发现同一话题在不同文本中的具体体现。寻找不同文本的联系和区别充满了挑战性，也激发了学生的探究精神和创新意识。
三、整合核心问题
基于以上的分析，我们预设如下问题。
1.指出以上九首（篇）诗文中“登高”的含义。
设计目的：培养学生的理解、阐释能力。
2.分析九首（篇）诗文中“登高”意象的类型。
设计目的：对不同含义进行分类，是对芜杂的现象进行区别和甄选的过程，训练学生的梳理探究能力，提高学生对概念进行清晰界定的能力，“定”而后能“分”。如将上述登高意象分为：“抒怀言志”（抒发慷慨激昂的博大胸怀/寄寓乱离之悲和忧国之思）和“思乡怀人”（男女相思腊男女相思来抒发理想受挫、功名无就的苦衷）两类。这当然并非标准答案。分类的目的是促进学生对“登高”含义的深入理解，这种区分过程能促使学生的思维走向深入。
3.阅读杜甫《登高》及下面材料，结合“登高”意象含义，探究杜甫“登高”时的情怀。
杜“风急天高”一章五十六字，如海底珊瑚，瘦劲难名，沉深莫测，而精光万丈，力量万钧。通章章法、句法、字法，前无昔人，后无来学。（胡应麟《诗薮》）
设计目的：“群文阅读”讲究整合，并不排斥对单篇的深究，但是对单篇的深究一定要置于整体之中;所以问题设计为在“登高意象”具有的丰富的传统含义背景下，解读独特的个体的含义。加上古代诗话的评价，更能凸显单篇文本的独特意义。运用他人评价和“群文”给定的信息，能训练学生整合、联结、钩玄提要、评价等多重能力。
在开展群文阅读教学过程中，为解答以上主问题，还可设计若干小问题，辅助学生思考。教师还应关注学生阅读中的困惑，及时更新和调整问题设计。
即使是随意的单篇阅读，我们也会将主题类似或者手法类似的文章放在一起，雖然没有明确的研究目的，但也会比较、联想，运用的也是群文阅读的整体思维的习惯。
群文阅读，就是围绕一组文章，展开整体性阅读和探究的过程。群文并不只是根据教师的兴趣和阅读视野选择一组文章，更重要的是从选定的文本中找到一个话题，围绕话题形成清晰的逻辑结构，能在整体上对这组文章进行理解。
群文阅读教学，是指教师在—个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂“一篇”走向读通“一类”。这种新型阅读方式不仅可以丰富阅读内容，拓宽阅读视野，提高阅读效率，还能极大地提升阅读品质，对全面提高学生的语文核心素养具有重要意义。
群文阅读教学是师生一起对群文进行整体性阅读。教师可以凭借阅读经验发现学生在阅读中的需求，并提供有效的策略和资源支持，但不能以教师讲授代替学生的阅读过程，更不能以成人的理解取代学生的探究和理解过程。教师当然要比学生的理解更全面、深刻、透彻，但是哪怕再正确、再深刻，也不能取代学生在其特有的年龄、阅历基础上的阅读探究过程。群文阅读教学的目的并非告诉学生这些文本的内容和主旨，而是在教师提供资源和引领下，让学生掌握群文阅读的技巧、策略，学会整体把握群文的某个特点，建构自己的阅读能力体系，发展思维品质，提高审美素养。
这种阅读方式并非突然兴起的事物，在苏教版七年级下册就设有赏荷、咏荷、议荷、写荷的《荷》专题学习单元，这些文本分别是王昌龄的《采莲曲》、郑谷的《莲叶》、李商隐的《赠荷花》、陆龟蒙的《白莲》和苏轼的《莲》。教材的单元设计要求通过学习这些咏荷的诗文，培养学生对语言的欣赏能力和对荷的文化内涵的领悟能力，通过议荷、写荷，训练学生的思辨能力、表达能力和创新能力。如果以荷的不同的美为核心来整合这些文本，则是典型的群文阅读。2019年9月启用的统编本高中教材在单元设计和课文编排上，已经将“群文”当作一种常态了。如高一必修上册第六单元第十一课就编入了《劝学》《师说》两个文本，第十四课编入了黑塞的《读书：目的和前提》和王佐良的《上图书馆》两个文本。编者的意图是希望师生超越单篇的文本学习，将两个或两个以上的文本看作“一课”，从不同文本中梳理、整合、探究并发现问题，掌握共同的话题内容，获得相关的阅读技能。
下面以古诗文中的“登高”意象为例，讨论群文阅读教学的开展。
一、提供阅读资源
教材的选文会根据单元教学目标来选择组合，同样，教师在选择“群文”给学生阅读，开展教学的时候，也有自己的目的。但是，选取文本既需要明确的目标指引，也需要较开阔的阅读视野，这并非易事。关于提供阅读资源，本文提出以下建议。
第一，在提供阅读资源时，应注重选文的丰富性、多元性，当然，最重要的是选文内部的关联度。关联度越高，群文阅读越有可能实现教学目标。
第二，在资源的呈现过程中，既要精选阅读文本，也要根据学生的阅读水平，提供对阅读文本进行补充、诠释的背景资源，如作者写作本文的背景、名家对文本的解读等。
第三，教师选择“群文”文本时要有整体构思，要围绕核心议题。任何一篇选入的文本都要有助于学生理解和探究这一核心议题。否则围绕文本的讨论很可能流于肤浅，看上去热热闹闹，实则收获甚微。当然也不能将目标定得太高远，让学生“跳起来也够不着”。
第四，教师尝试将选定的“群文”进行整合，自己预设一个从“群文”中萃取的核心话题。教学过程中，核心话题并非是一成不变的，教师完全可根据学生的水平适当调整，但课前教师必须有自己针对“群文”设计的核心话题。否则，教师提供的阅读资源就失去了导向意义。
基于以上分析，我们就“登高”这一核心话题，选择以下阅读资源。限于篇幅，背景资源不在本文显示。
1.孔子游于景山之上，子路子贡颜渊从。孔子曰：“君子登高必赋，小子愿者何？”（《韩诗外传·卷七》）
2.“不歌而诵谓之赋，登高能赋可以为大夫。”言感物造端，材知深美，可与图事，故可以为列大夫也。（《汉书·艺文志·诗赋略》）
3.登兹楼以四望兮，聊暇日以销忧。览斯宇之所处兮，实显敞而寡仇。挟清漳之通浦兮，倚曲沮之长洲。背坟衍之广陆兮，临皋隰之沃流。北弥陶牧，西接昭邱。（王粲《登楼赋》）
4.前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下！（陈子昂《登幽州台歌》）
5.昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼。黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠。睛川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。日暮乡关何处是？烟波江上使人愁。（崔颢《黄鹤楼》）
6.我本楚狂人，凤歌笑孔丘。手持绿玉杖，朝别黄鹤楼。五岳寻仙不辞远，一生好入名山游。……登高壮观天地间，大江茫茫去不还。黄云万里动风色，白波九道流雪山。……（李白《庐山谣寄卢侍御虚舟》）
7.风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。万里悲秋常作客，百年多病独登台。艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。（杜甫《登高》）
8.候馆梅残，溪桥柳细，草薰风暖摇征辔。离愁渐远渐无穷，迢迢不断如春水。寸寸柔肠，盈盈粉泪，楼高莫近危阑倚。平芜尽处是春山，行人更在春山外。（欧阳修《踏莎行·候馆梅残》）
9.危楼还望，叹此意、今古几人曾会？……因笑王谢诸人，登高怀远，也学英雄涕。凭却长江，管不到，河洛腥膻无际。正好长驱，不须反顾，寻取中流誓。……（陈亮《念奴娇·登多景楼》） 二、明确组文意图
以上古诗文都涉及登高行为和登高意象，我们所谓的群文阅读不是将一组涉及登高的文本放在一起交给学生就行了。这只是一个起点。选好之后，教师要思考的首要问题是：阅读这一组文章的意圖是什么？
第一，结构化解读整体的“群文”。群文阅读教学，是教师引导学生对群文的整体有一个结构化的理解，即有贯彻所选文本的核心话题，如“登高”;文本围绕核心话题形成固定的逻辑结构，如“登高行为”的缘起，“登高意象”象征意义的演变，不同诗文中“登高”的特定含义，“登高”文化现象所反映的民族心理。这就是我们要结构化解读这组群文的地方。
第二，就核心话题探究某类现象。每首（篇）诗文有其独特的、完整的结构，群文阅读的整体化、结构化并不是让我们完整地分析每个文本的结构，而是整体掌握这组文本聚焦的共同话题（“登高”），能从这一话题中发现纵深的、可以深入研究的某种现象（“登高”文化现象在文学史、文化史上的含义）。
第三，激发学生的探究精神和创新意识。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，思维发展与提升是指通过语言运用，让学生获得形象思维、逻辑思维、辩证思维等的发展，从批判性和独创性的角度提升思维品质。群文阅读相比于单篇阅读，更有利于提升学生的思维品质。单篇阅读重在理解“这一个”文本，群文阅读则不仅要全面理解每个文本，更要从若干个文本中发现新的问题，进而掌握“这一类”文本。重要的是让学生根据教师提供的学习资源去搜集信息、甄别信息，然后有自己的假设和验证过程，在比较、联系、探究中得出问题的结论。这一过程需要关注一类文本，发现同一话题在不同文本中的具体体现。寻找不同文本的联系和区别充满了挑战性，也激发了学生的探究精神和创新意识。
三、整合核心问题
基于以上的分析，我们预设如下问题。
1.指出以上九首（篇）诗文中“登高”的含义。
设计目的：培养学生的理解、阐释能力。
2.分析九首（篇）诗文中“登高”意象的类型。
设计目的：对不同含义进行分类，是对芜杂的现象进行区别和甄选的过程，训练学生的梳理探究能力，提高学生对概念进行清晰界定的能力，“定”而后能“分”。如将上述登高意象分为：“抒怀言志”（抒发慷慨激昂的博大胸怀/寄寓乱离之悲和忧国之思）和“思乡怀人”（男女相思腊男女相思来抒发理想受挫、功名无就的苦衷）两类。这当然并非标准答案。分类的目的是促进学生对“登高”含义的深入理解，这种区分过程能促使学生的思维走向深入。
3.阅读杜甫《登高》及下面材料，结合“登高”意象含义，探究杜甫“登高”时的情怀。
杜“风急天高”一章五十六字，如海底珊瑚，瘦劲难名，沉深莫测，而精光万丈，力量万钧。通章章法、句法、字法，前无昔人，后无来学。（胡应麟《诗薮》）
设计目的：“群文阅读”讲究整合，并不排斥对单篇的深究，但是对单篇的深究一定要置于整体之中;所以问题设计为在“登高意象”具有的丰富的传统含义背景下，解读独特的个体的含义。加上古代诗话的评价，更能凸显单篇文本的独特意义。运用他人评价和“群文”给定的信息，能训练学生整合、联结、钩玄提要、评价等多重能力。
在开展群文阅读教学过程中，为解答以上主问题，还可设计若干小问题，辅助学生思考。教师还应关注学生阅读中的困惑，及时更新和调整问题设计。