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摘 要： 本文通过对导师制的发展起源，我国高校推行导师制的条件，已经推行导师制学校的现状进行剖析，对优化导师制模式提出了一些建议。
关键词： 高校导师制 学分制 选课制
学分制、班建制、导师制这三者相辅相成，成为我国高校教育发展和改革的主要模式。学分制为培养模式，班建制为管理模式，导师制为引导模式。我国高校导师制已在国内各层次、类型高校推行了十多年，但尚无符合中国国情的成熟经验可以借鉴，也无国家相关政策的引导，还属于松散型模式。鉴于此，对高校导师制的相关发展和已有模式进行探究和改进是顺应高校教育质量提升要求，具有一定的研究价值。
一、高校导师制的发展
1.导师制的缘起
导师制最早产生于14世纪英国的牛津大学，由温切斯特主教威廉·威克姆首创。19世纪，美国哈佛大学率先推行选课和学分制度，用以加强对学生选课和专业发展的指导，并建立了一套学术顾问指导制度；经过长期发展，已形成一种比较规范的制度和体系。随后，选课制和学分制逐渐普及到英国高校，牛津、剑桥等学府在这两种制度的基础上，进一步将原用于培养研究生的导师制移植于对本科生的培养，作为选课制和学分制的配套措施来帮助本科生学习和发展[1]。
其后，英国的导师制逐步发展完善。其是以学院为依托，以本科教学为主旨，以导师个别教学为主要特征，主要培养学生分析问题、解决问题能力的培养模式，使得牛津大学和剑桥大学出现了若干诺贝尔获得者，从而获得世界教育界的赞誉。导师制在西方高等教育中得到了充分发展，并形成了全面的理论体系，为我国本科生导师制的发展研究提供了大量理论与实践案例。
2.我国高校导师制的发展进程
我国古代先秦私学中的教育、教学方式应为导师制教学的萌芽，孔子“因材施教”的教育方式便是最典型的中国导师制。20世纪30年代，留学英国的費巩先生将西方的导师制引入中国，开创了中国现代高校导师制的先河。民国初期，为提高教学质量，加强对学生的学业、生活指导，陆续有部分高等院校借鉴西方先进理念，尝试引入本科生导师制，并取得了一定成效[2]。至南京国民政府时期，国民党为了加强对高等教育思想的控制，建立了国民党统治的高校导师制，但其以政治目的为导向地推动，势必不能达到理想的效果，导师制的推行最终失败。
时至当代，北京大学和浙江大学先后在本科生教育阶段正式引入导师制，旨在提高本科生教育质量。此后，全国各层次高校逐渐开始实行导师制，用以配合学分制和选修制，培养高质量、高素质人才。
二、我国导师制的运行
导师制推行至今，虽已取得一些成果，但既有的研究与实践成果仍存有不少亟待改进之处，导师制的推行存在不少问题：
1.导师定位模糊
导师制本应是教育教学的一个有效补充部分，但因为我国导师制的推行尚无成熟经验可以借鉴，也无相关国家指导方针与政策引导，致使很多导师对自身责任与义务还不明确，在管理中没有合理的权责分配，对学生的指导无法清晰定位。很多时候，要求本科生导师对学生进行思想指导、生活指引、心理疏导等全方位的管理，使得导师工作和辅导员工作冲突，而导师的工作量过大，产生厌烦心理。
2.导师的精力有限
我国高校教师的考核标准依然以科研能力为准绳，职称评定制度在各个层次高校都以科研为导向。同时，对教师每一学年的考核均以工作量为准，达不到平均教学量，对教师的评优、评级会产生负面影响。这种科研与教学的双重压力致使教师不可能尽心尽力地指导学生，对导师工作的热情不高。
3.学生学习积极性不高
由于学生生源质量不同，对于学习的态度也可能不同。生源好的学校或者专业，学生可能养成了良好的学习习惯，愿意为自身更好地发展而主动和导师沟通。但大多数学生进入大学后学习的主动性降低，与导师主动联系的意识淡薄，不愿主动找导师探讨专业上的问题，更不会有效利用导师的专业知识提供学习的指导方式。
4.缺乏有效的激励机制和评价机制
在选修制与学分制条件下实施本科生导师制度，需要一系列与之配套的制度与规定支持。从运行制度层面看，很多学校对导师的要求过于宽泛，流于形式；从评价制度看，导师指导工作难以形成量化统计，如果仅从指导次数或者考核得分，就很难合理评价导师的工作成绩，更遑论调动导师的积极性。如何计算导师的工作量，导师的工作怎样和绩效挂钩；如何处理导师工作和教学任务、科研任务之间的关系，这些都决定导师制能否在高校顺利推行。通观我国已实行本科生导师制的学校，可能因学校经费划拨问题，对优秀导师的奖励力度往往并不大；因师资有限，对工作不积极负责的导师很难真正做出惩戒。其结果必然导致教师对指导学生不“上心”，导师制成为一个徒有其表的空壳。
三、优化导师制的相关措施
1.明确导师定位
与研究生导师制相比，本科生导师制偏重对学生的人生引导，具有开放性，属于隐性教育范畴，是对显性教育的补充。研究生导师制重在学术指导，属于显性教育范畴，是高等教育一个独立阶段的基本教学制度[3]。
“导师”，顾名思义，以引导为主。明确导师定位，即明确导师应该“导”什么。面对不同年级的学生，导师职责安排应有所偏重：对于低年级学生，应着重指导其了解本专业的基本情况、学科特点、发展动态、职业规划等，帮助学生对所学专业有全面深刻的了解，帮助学生合理安排学习进程和学习内容；根据各专业人才培养计划指导学生选课，对学生的学习方法进行指导，帮助他们制订个性化的学习计划；培养学生自主、自律的生活习惯和学习方式。对高年级学生而言，指导重心转移到专业实践、社会创新、学科竞赛，以及考研、创业能力培养与锻炼等方面，引导学生参与到科学研究与社会实践中，培养其发现问题、解决问题的能力，培养其基本的科研创新能力；让学生了解不同课程及相关学科之间的内在联系，并能构建出符合自身学习兴趣和专业特长的知识结构和智能结构体系。针对毕业生，指导其完成毕业论文的准备、实施阶段，处理好择业、就业与考研之间的关系。 2.完善导师遴选制度
导师的选拔是导师制顺利推行的先决条件。导师聘任的首要条件不是职称或学历的高低，而应是师德、知识结构和引导能力。导师应具备良好的道德品质与严谨的治学态度，即“学高为师，身正为范”。导师应熟悉教育规律，懂得教学方法，熟知本专业的培养计划，各教学环节的相互关系，方能系统、专业地指导学生。为此，高校可建立并完善导师的工作说明书，从学校层面向导师展示各专业学生的教学要求和培养要求。各二级学院可根据工作说明书对新应聘导师进行培训，定期对已聘任导师进行继续教育，全程提高导师质量。
3.建立合理的激励和评价制度
（1）正向的激励有助于提高导师工作的积极性。考核的目的不仅仅是了解导师的工作状况和工作成果，更重要的是为了调动导师的工作积极性，更好地指导学生，从而培养出综合素质较高的学生。在导师制推行的过程中，要体现“责、权、利”的统一，让导师知道指导学生不仅有“责”，还有“权”和“利”。导师可享有推荐优秀毕业生、免试研究生、学生就业等权利。根据学生在各项比赛中的获奖情况，适当给予导师一定的奖励，可授予“明星导师”等称号。
（2）科学的考评制度有助于提高导师的导学质量。合理、有效的考核可以提高导师的积极性，使导师认识到自身工作的优缺点。因此，尽可能将导师的工作考核标准具体化、可量化。
对导师的评价应涵盖其工作全过程及实际工作成效，考核主体应多元化，以学生的评价为主，辅以导师自评及学院、学校管理者的综合评价。每学期对导师进行一次考核，考核结果计入年度考核。考评结果可分优秀、称职、合格和不合格四类。根据考评结果，学院可相应给予不同程度的表彰及物质奖励。考核不合格的导师，学院可取消其当年评优的资格。对于连续两学期考核不合格的导师，学院应撤销其导师身份。每次考核的结果均记入导师个人业务档案，作为年度考核、岗位聘任、晋职晋级的重要参考依据。
4.建立多級监督体系
学校及学院对导师指导过程可实行多渠道、全方位监督，建立校级、院级、导师之间，以及学生监督体系。学院定期举行会议，听取导师工作汇报，交流指导经验；学院可设置专人或成立导师管理小组定期检查导师工作记录，发现需要整改的地方及时通知导师。建立学生评价平台，每学期由学生对自己的导师据指导方式、指导内容、指导态度等进行评分。导师之间可互相交流，探讨指导心得，探寻更好的指导方式。
参考文献：
[1]张峥.本科生导师制人才培养模式及实施体系研究—以某大学为例[D].北京：首都经济贸易大学，2010：1-41.
[2]刘振宇.论民国时期高校导师制的施行[J].高教探索，2012，6：94-99.
[3]刘安吾.本科生导师制与研究生导师制的比较研究[J].湘南学院学报，2009（8）：109.
关键词： 高校导师制 学分制 选课制
学分制、班建制、导师制这三者相辅相成，成为我国高校教育发展和改革的主要模式。学分制为培养模式，班建制为管理模式，导师制为引导模式。我国高校导师制已在国内各层次、类型高校推行了十多年，但尚无符合中国国情的成熟经验可以借鉴，也无国家相关政策的引导，还属于松散型模式。鉴于此，对高校导师制的相关发展和已有模式进行探究和改进是顺应高校教育质量提升要求，具有一定的研究价值。
一、高校导师制的发展
1.导师制的缘起
导师制最早产生于14世纪英国的牛津大学，由温切斯特主教威廉·威克姆首创。19世纪，美国哈佛大学率先推行选课和学分制度，用以加强对学生选课和专业发展的指导，并建立了一套学术顾问指导制度；经过长期发展，已形成一种比较规范的制度和体系。随后，选课制和学分制逐渐普及到英国高校，牛津、剑桥等学府在这两种制度的基础上，进一步将原用于培养研究生的导师制移植于对本科生的培养，作为选课制和学分制的配套措施来帮助本科生学习和发展[1]。
其后，英国的导师制逐步发展完善。其是以学院为依托，以本科教学为主旨，以导师个别教学为主要特征，主要培养学生分析问题、解决问题能力的培养模式，使得牛津大学和剑桥大学出现了若干诺贝尔获得者，从而获得世界教育界的赞誉。导师制在西方高等教育中得到了充分发展，并形成了全面的理论体系，为我国本科生导师制的发展研究提供了大量理论与实践案例。
2.我国高校导师制的发展进程
我国古代先秦私学中的教育、教学方式应为导师制教学的萌芽，孔子“因材施教”的教育方式便是最典型的中国导师制。20世纪30年代，留学英国的費巩先生将西方的导师制引入中国，开创了中国现代高校导师制的先河。民国初期，为提高教学质量，加强对学生的学业、生活指导，陆续有部分高等院校借鉴西方先进理念，尝试引入本科生导师制，并取得了一定成效[2]。至南京国民政府时期，国民党为了加强对高等教育思想的控制，建立了国民党统治的高校导师制，但其以政治目的为导向地推动，势必不能达到理想的效果，导师制的推行最终失败。
时至当代，北京大学和浙江大学先后在本科生教育阶段正式引入导师制，旨在提高本科生教育质量。此后，全国各层次高校逐渐开始实行导师制，用以配合学分制和选修制，培养高质量、高素质人才。
二、我国导师制的运行
导师制推行至今，虽已取得一些成果，但既有的研究与实践成果仍存有不少亟待改进之处，导师制的推行存在不少问题：
1.导师定位模糊
导师制本应是教育教学的一个有效补充部分，但因为我国导师制的推行尚无成熟经验可以借鉴，也无相关国家指导方针与政策引导，致使很多导师对自身责任与义务还不明确，在管理中没有合理的权责分配，对学生的指导无法清晰定位。很多时候，要求本科生导师对学生进行思想指导、生活指引、心理疏导等全方位的管理，使得导师工作和辅导员工作冲突，而导师的工作量过大，产生厌烦心理。
2.导师的精力有限
我国高校教师的考核标准依然以科研能力为准绳，职称评定制度在各个层次高校都以科研为导向。同时，对教师每一学年的考核均以工作量为准，达不到平均教学量，对教师的评优、评级会产生负面影响。这种科研与教学的双重压力致使教师不可能尽心尽力地指导学生，对导师工作的热情不高。
3.学生学习积极性不高
由于学生生源质量不同，对于学习的态度也可能不同。生源好的学校或者专业，学生可能养成了良好的学习习惯，愿意为自身更好地发展而主动和导师沟通。但大多数学生进入大学后学习的主动性降低，与导师主动联系的意识淡薄，不愿主动找导师探讨专业上的问题，更不会有效利用导师的专业知识提供学习的指导方式。
4.缺乏有效的激励机制和评价机制
在选修制与学分制条件下实施本科生导师制度，需要一系列与之配套的制度与规定支持。从运行制度层面看，很多学校对导师的要求过于宽泛，流于形式；从评价制度看，导师指导工作难以形成量化统计，如果仅从指导次数或者考核得分，就很难合理评价导师的工作成绩，更遑论调动导师的积极性。如何计算导师的工作量，导师的工作怎样和绩效挂钩；如何处理导师工作和教学任务、科研任务之间的关系，这些都决定导师制能否在高校顺利推行。通观我国已实行本科生导师制的学校，可能因学校经费划拨问题，对优秀导师的奖励力度往往并不大；因师资有限，对工作不积极负责的导师很难真正做出惩戒。其结果必然导致教师对指导学生不“上心”，导师制成为一个徒有其表的空壳。
三、优化导师制的相关措施
1.明确导师定位
与研究生导师制相比，本科生导师制偏重对学生的人生引导，具有开放性，属于隐性教育范畴，是对显性教育的补充。研究生导师制重在学术指导，属于显性教育范畴，是高等教育一个独立阶段的基本教学制度[3]。
“导师”，顾名思义，以引导为主。明确导师定位，即明确导师应该“导”什么。面对不同年级的学生，导师职责安排应有所偏重：对于低年级学生，应着重指导其了解本专业的基本情况、学科特点、发展动态、职业规划等，帮助学生对所学专业有全面深刻的了解，帮助学生合理安排学习进程和学习内容；根据各专业人才培养计划指导学生选课，对学生的学习方法进行指导，帮助他们制订个性化的学习计划；培养学生自主、自律的生活习惯和学习方式。对高年级学生而言，指导重心转移到专业实践、社会创新、学科竞赛，以及考研、创业能力培养与锻炼等方面，引导学生参与到科学研究与社会实践中，培养其发现问题、解决问题的能力，培养其基本的科研创新能力；让学生了解不同课程及相关学科之间的内在联系，并能构建出符合自身学习兴趣和专业特长的知识结构和智能结构体系。针对毕业生，指导其完成毕业论文的准备、实施阶段，处理好择业、就业与考研之间的关系。 2.完善导师遴选制度
导师的选拔是导师制顺利推行的先决条件。导师聘任的首要条件不是职称或学历的高低，而应是师德、知识结构和引导能力。导师应具备良好的道德品质与严谨的治学态度，即“学高为师，身正为范”。导师应熟悉教育规律，懂得教学方法，熟知本专业的培养计划，各教学环节的相互关系，方能系统、专业地指导学生。为此，高校可建立并完善导师的工作说明书，从学校层面向导师展示各专业学生的教学要求和培养要求。各二级学院可根据工作说明书对新应聘导师进行培训，定期对已聘任导师进行继续教育，全程提高导师质量。
3.建立合理的激励和评价制度
（1）正向的激励有助于提高导师工作的积极性。考核的目的不仅仅是了解导师的工作状况和工作成果，更重要的是为了调动导师的工作积极性，更好地指导学生，从而培养出综合素质较高的学生。在导师制推行的过程中，要体现“责、权、利”的统一，让导师知道指导学生不仅有“责”，还有“权”和“利”。导师可享有推荐优秀毕业生、免试研究生、学生就业等权利。根据学生在各项比赛中的获奖情况，适当给予导师一定的奖励，可授予“明星导师”等称号。
（2）科学的考评制度有助于提高导师的导学质量。合理、有效的考核可以提高导师的积极性，使导师认识到自身工作的优缺点。因此，尽可能将导师的工作考核标准具体化、可量化。
对导师的评价应涵盖其工作全过程及实际工作成效，考核主体应多元化，以学生的评价为主，辅以导师自评及学院、学校管理者的综合评价。每学期对导师进行一次考核，考核结果计入年度考核。考评结果可分优秀、称职、合格和不合格四类。根据考评结果，学院可相应给予不同程度的表彰及物质奖励。考核不合格的导师，学院可取消其当年评优的资格。对于连续两学期考核不合格的导师，学院应撤销其导师身份。每次考核的结果均记入导师个人业务档案，作为年度考核、岗位聘任、晋职晋级的重要参考依据。
4.建立多級监督体系
学校及学院对导师指导过程可实行多渠道、全方位监督，建立校级、院级、导师之间，以及学生监督体系。学院定期举行会议，听取导师工作汇报，交流指导经验；学院可设置专人或成立导师管理小组定期检查导师工作记录，发现需要整改的地方及时通知导师。建立学生评价平台，每学期由学生对自己的导师据指导方式、指导内容、指导态度等进行评分。导师之间可互相交流，探讨指导心得，探寻更好的指导方式。
参考文献：
[1]张峥.本科生导师制人才培养模式及实施体系研究—以某大学为例[D].北京：首都经济贸易大学，2010：1-41.
[2]刘振宇.论民国时期高校导师制的施行[J].高教探索，2012，6：94-99.
[3]刘安吾.本科生导师制与研究生导师制的比较研究[J].湘南学院学报，2009（8）：109.