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《天火之谜》是苏教版五（上）的一篇科学故事，讲述了著名科学家富兰克林为了揭晓暴雷的秘密，冒着生命危险进行风筝实验的故事。学生学习这一类科学性故事就应该利用故事独特的叙述视角，扎根于读、立足于说，展望于写，借助复述的方式深入文本、超越文本，达成体悟语言、内化语言和运用语言的教学境界。
借助资源，让学生聚焦复述
学生对任何一篇课文的学习，都不是从零起点，他们在原本的学习和生活经历中已经积淀了丰富的认知经验。只有借助与原始经验相匹配的资源，将这些沉寂在学生思维意识中的经验认知激活起来，才能形成新旧经验的碰撞，让更深入、更有效地学习成为可能。
教学伊始，直接呈现两则故事的概括版：其一，很久以前，有一个皇帝特别爱臭美……其二，有一个木偶，它有一个巨大的特点，一说谎鼻子就会……让学生猜测这是大家熟悉的哪两个故事，并反思自己是怎么猜出来的？学生很快就猜出这两则故事分别是《皇帝的新装》《木偶奇遇记》，也反思了猜测内容的方法：紧扣故事情节最为显著的特征和最与众不同的情节。
对于学生来说，这只是一个短暂的思维预热，但关注的内容与学习的教材形成了气韵相连的效应，唤醒了存储在他们内在思维中的基本知识和原始经验，同时也在教师“描述情节、猜测故事”的方式下，再次强化了讲述不能脱离情节的认知。如此生动有趣的课堂导入，不仅激发了学生参与学习的激情和动力，同时点燃了学生的思维状态，更明确了课堂学习的基本方向，即掌握课文复述的基本方法，起到了一举三得的教学效果。
感知基本方法，让学生经历复述
复述课文要以学生的感知与理解为基础，但这并不是意味着学生理解了文本，就可以直接进行复述。这其中关涉到复述什么、怎么复述的问题，具体而言可以分为学生如何在复述中遴选内容、分清主次、遣词造句、谋篇布局……这些都是个体言语智能的积极体现。过于直接的方法呈现，学生不但不易于理解，甚至还会引发适得其反的恶果，这就意味着必须要让学生置身于扎扎实实的复述过程中，才能掌握复述方法，形成复述能力。
如复述《天火之谜》一文中关于起因部分时，教师引导学生分别从雷暴“次数多”“力量大”“外号可怕”三个维度感知了富兰克林进行“风筝实验”的起因，并紧扣“每年、几十亿次”“劈”“上帝的怒火”“雷神”等核心詞语，让学生意识到“紧扣关键词”这一复述方法的重要性。随后，学生可以借助于教师出示的这些不同指向的关键性词语，尝试运用一段话将词语进行有机串联，进行常规复述;紧接着，教师调整了这些词语的顺序，将雷暴“外号可怕”的词语置前，表示“次数多”的关键词放在了最后，打乱了词语的原本布局，要求学生重新调整顺序进行复述，学生则借助于“因为……所以……”“不但……而且……”等关联词，突破原有的节奏和逻辑，对起因语段进行了重组性复述;最后，学生在播放的雷电视频中，纷纷罗列出描述雷电天气的词语，如乌云密布、电闪雷鸣、雷声大作等，并运用词语表达了自己内心的感受，如胆战心惊、大惊失色、提心吊胆、心惊肉跳等，丰富了言语表达范畴和质感，再次进行创生复述，将原本的起因复述得绘声绘色。
学生经历这样的学习过程，获得了丰富可感的画面资源，进行了词语元素的重新组块，在循序渐进地序列化实践活动中，不断达成复述的一个小任务，并逐步向着最终的目标迈进，在实实在在的过程中掌握了复述技巧，提升了复述能力。
实践拓展延伸，让学生延伸复述
真正地复述，绝不是强行记忆课文语言而机械地背诵出来，而是在基于理解的状态，以自身的意识进行二度创作，达成活用性复述的目标。为此，教师需要创设多种路径和契机，让学生学会提炼出最有价值的信息，并进行艺术化地再处理、再创生。
如学生交流自己收集的关于富兰克林的资料，最终形成以下要素：①出生于贫困家庭;②仅仅读书两年;③12岁时就开始做学徒工。如果要进行复述，怎样在现有的资料下不断丰富、拓展复述的内容呢？学生开展了热烈地研讨，并由此加入了以下生发出来的复述内容：家境贫寒、辍学回家、与我们的生活相比、想象学徒工的场景……有了这样的延展复述，学生则以课文第三自然段为范例，并抓住课文中“大胆推测”“不足为奇”“难以置信”“冷嘲热讽”等核心词语，复述当时人们的反应。紧接着，聚焦于“冷嘲热讽”这些词语对人物的语言、神态和心理活动进行真实而形象地复述再现，不仅还原了课文内容，同时更展现了丰富的人物认知。
从故事的复述开始，以故事的创编为结束，对于学生来说才是经历了一次完整意义上的复述。在这样丰富、创编状态的复述下，思考与表述的空间完全交还给学生，在贴近文本情境的氛围中进行读说练习，形成了感官思维与之前储存记忆的激活与碰撞，在新旧认知的重新匹配与重组中，达成了融会贯通之效应。
对于本文的学习，学生就深入关注了文本中的言语形式和材料，在复述这一训练重点的关注下进行了深入的阅读与研讨，促进了外显活动与内隐思考之间的结合，引发了自身言语能力和意识的高度生长，在潜移默化的历练中发展了语文核心素养。
（作者单位：江苏省如东县宾山小学）
借助资源，让学生聚焦复述
学生对任何一篇课文的学习，都不是从零起点，他们在原本的学习和生活经历中已经积淀了丰富的认知经验。只有借助与原始经验相匹配的资源，将这些沉寂在学生思维意识中的经验认知激活起来，才能形成新旧经验的碰撞，让更深入、更有效地学习成为可能。
教学伊始，直接呈现两则故事的概括版：其一，很久以前，有一个皇帝特别爱臭美……其二，有一个木偶，它有一个巨大的特点，一说谎鼻子就会……让学生猜测这是大家熟悉的哪两个故事，并反思自己是怎么猜出来的？学生很快就猜出这两则故事分别是《皇帝的新装》《木偶奇遇记》，也反思了猜测内容的方法：紧扣故事情节最为显著的特征和最与众不同的情节。
对于学生来说，这只是一个短暂的思维预热，但关注的内容与学习的教材形成了气韵相连的效应，唤醒了存储在他们内在思维中的基本知识和原始经验，同时也在教师“描述情节、猜测故事”的方式下，再次强化了讲述不能脱离情节的认知。如此生动有趣的课堂导入，不仅激发了学生参与学习的激情和动力，同时点燃了学生的思维状态，更明确了课堂学习的基本方向，即掌握课文复述的基本方法，起到了一举三得的教学效果。
感知基本方法，让学生经历复述
复述课文要以学生的感知与理解为基础，但这并不是意味着学生理解了文本，就可以直接进行复述。这其中关涉到复述什么、怎么复述的问题，具体而言可以分为学生如何在复述中遴选内容、分清主次、遣词造句、谋篇布局……这些都是个体言语智能的积极体现。过于直接的方法呈现，学生不但不易于理解，甚至还会引发适得其反的恶果，这就意味着必须要让学生置身于扎扎实实的复述过程中，才能掌握复述方法，形成复述能力。
如复述《天火之谜》一文中关于起因部分时，教师引导学生分别从雷暴“次数多”“力量大”“外号可怕”三个维度感知了富兰克林进行“风筝实验”的起因，并紧扣“每年、几十亿次”“劈”“上帝的怒火”“雷神”等核心詞语，让学生意识到“紧扣关键词”这一复述方法的重要性。随后，学生可以借助于教师出示的这些不同指向的关键性词语，尝试运用一段话将词语进行有机串联，进行常规复述;紧接着，教师调整了这些词语的顺序，将雷暴“外号可怕”的词语置前，表示“次数多”的关键词放在了最后，打乱了词语的原本布局，要求学生重新调整顺序进行复述，学生则借助于“因为……所以……”“不但……而且……”等关联词，突破原有的节奏和逻辑，对起因语段进行了重组性复述;最后，学生在播放的雷电视频中，纷纷罗列出描述雷电天气的词语，如乌云密布、电闪雷鸣、雷声大作等，并运用词语表达了自己内心的感受，如胆战心惊、大惊失色、提心吊胆、心惊肉跳等，丰富了言语表达范畴和质感，再次进行创生复述，将原本的起因复述得绘声绘色。
学生经历这样的学习过程，获得了丰富可感的画面资源，进行了词语元素的重新组块，在循序渐进地序列化实践活动中，不断达成复述的一个小任务，并逐步向着最终的目标迈进，在实实在在的过程中掌握了复述技巧，提升了复述能力。
实践拓展延伸，让学生延伸复述
真正地复述，绝不是强行记忆课文语言而机械地背诵出来，而是在基于理解的状态，以自身的意识进行二度创作，达成活用性复述的目标。为此，教师需要创设多种路径和契机，让学生学会提炼出最有价值的信息，并进行艺术化地再处理、再创生。
如学生交流自己收集的关于富兰克林的资料，最终形成以下要素：①出生于贫困家庭;②仅仅读书两年;③12岁时就开始做学徒工。如果要进行复述，怎样在现有的资料下不断丰富、拓展复述的内容呢？学生开展了热烈地研讨，并由此加入了以下生发出来的复述内容：家境贫寒、辍学回家、与我们的生活相比、想象学徒工的场景……有了这样的延展复述，学生则以课文第三自然段为范例，并抓住课文中“大胆推测”“不足为奇”“难以置信”“冷嘲热讽”等核心词语，复述当时人们的反应。紧接着，聚焦于“冷嘲热讽”这些词语对人物的语言、神态和心理活动进行真实而形象地复述再现，不仅还原了课文内容，同时更展现了丰富的人物认知。
从故事的复述开始，以故事的创编为结束，对于学生来说才是经历了一次完整意义上的复述。在这样丰富、创编状态的复述下，思考与表述的空间完全交还给学生，在贴近文本情境的氛围中进行读说练习，形成了感官思维与之前储存记忆的激活与碰撞，在新旧认知的重新匹配与重组中，达成了融会贯通之效应。
对于本文的学习，学生就深入关注了文本中的言语形式和材料，在复述这一训练重点的关注下进行了深入的阅读与研讨，促进了外显活动与内隐思考之间的结合，引发了自身言语能力和意识的高度生长，在潜移默化的历练中发展了语文核心素养。
（作者单位：江苏省如东县宾山小学）