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【摘要】“矛盾存在于一切事物中，矛盾贯穿于每一事物发展过程的始终。矛盾具有普遍性与客观性，它是一切事物所固有的，不以人的主观意志为转移。”如何理顺小组合作学习中的各种矛盾，解决老师们的疑惑，是推进小组合作得以顺利开展的前提，更是小组合作能达到高效的有利保证。推进小组合作学习的工作中主要存在着哪些矛盾？归纳起来，主要有：内容与形式的矛盾；自主与合作的矛盾；主体与主导的矛盾；展示与讲授的矛盾；共性与个性的矛盾。
【關键词】小组合作；内容形式；价值取向
思想是行动的指南。任何事物只有真正认识到其价值和意义，才会有行动的动力。我们现在推行的小组合作学习，“是一种以异质小组为主的学习共同体，旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习，共同实现学习目标，并以小组的总成绩为激励依据，全面促进学生在知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学习创新体系。”小组合作学习的优越性勿容置疑，但在推行的过程中为什么却阻力重重呢？原因是小组合作学习的这种学习方式所蕴含的一些内在矛盾不被广大老师所认识。
“矛盾存在于一切事物中，矛盾贯穿于每一事物发展过程的始终。矛盾具有普遍性与客观性，它是一切事物所固有的，不以人的主观意志为转移。”如何理顺小组合作学习中的各种矛盾，解决老师们的疑惑，是推进小组合作得以顺利开展的前提，更是小组合作能达到高效的有利保证。推进小组合作学习的工作中主要存在着哪些矛盾？归纳起来，主要有：内容与形式的矛盾；自主与合作的矛盾；主体与主导的矛盾；展示与讲授的矛盾；共性与个性的矛盾。
一、内容与形式
内容与形式，我们应当坚持内容决定形式的原则。于是，教师群体中就有一种声音。比如，数学这门学科不是很适合进行小组合作学习，原因是数学主要目标是培养学生思维能力，如果强调合作，学生很难进行独立思考，所以就会使得数学缺乏数学味，难以培养学生的逻辑思维能力。果真是这样吗？学生在小组合作中就不能培养独立思考的能力吗？答案是否定的。其实在小组合作学习中，学生为了体现自己的价值，他们会更积极地进行有效地思考，形成有价值的认识，只有这样，他们的意见才可能被同组的同学认可。学生只有通过独立的思考，才会有可以跟其他同学合作的基础。独立思考是前提，合作是进一步提高思考水平的有效手段。因此，因所谓的课程内容的特点而否定“小组合作”这种形式是不可取的，数学可以进行小组合作，语文也可以，其他学科同样可以，课程的内容不是决定是否进行小组合作学习的理由。
课程内容不是决定小组合作学习的前提，那是否什么内容都适合搞小组合作学习呢？不是。我们坚持内容决定形式，就是强调在教学中应该注意什么内容适合小组合作完成，什么内容适合学生独立完成。如，各种图形的周长、面积、体积公式的推导、各种运算规律的探索、图形的变换、解决问题的方法等内容，采用小组合作学习，学生学习兴趣更浓厚，效率就高。这些内容如果利用传统的讲授法，学生学得比较枯燥，体会较浅，学得就不深刻。而像运算顺序、各种数的计算方法、概念、意义等内容，就不适合进行小组合作学习，因为这些内容没有合作的价值和必要。
在一节课中，有的可以从头到尾一直坚持进行小组合作学习，有的可以一直不进行小组合作，也有的可以时而进行，时而不进行。小组合作学习开展与否，决定因素取决于教学内容。一般来说，课堂中的复习过度环节，学生应该独立完成，但做完后可以小组合作订正。新授的内容或课堂的重难点内容，可以在学生经历独立思考的过程后，再进行小组交流、讨论、展示。学生通过小组合作，各自展显自己的思维成果，思维的火花在展示中发生碰撞，展示的同时也吸收了小组其他成员的思维晶华，达成共识，共同提高。随堂练习部分的内容，则主要采取独立完成的形式进行，但做完后小组成员间可以进行互批互改，相互合作。
二、自主与合作
新课程标准倡导自主探索、合作交流的学习方式。自主与合作这两种方式似乎是相矛盾的，自主强调的是个体，而合作强调的是团队，实际上两者之间是“你中有我，我中有你”。试想一下，课堂中难道有绝对意义上的自主吗？又有绝对意义上的合作吗？课堂中学生的“自主”和“合作”都是在相对的情况下侧重点不同而已。学生的自主都是在合作基础上的自主，合作也是在每个学生在自主前提下的合作，只是自主多一点还是合作多一点罢了。中国教育的现状是班额大，如果课堂中强调所谓的完全“自主”是不现实的，这样的课堂只会是一盘散沙，或是少数几个学生的自主，而大部分学生成为观众。面对我国班额大的现状，小组合作学习是解决学生自主学习与合作交流的最有效手段。因为在小组中，学生有了明确的、独立的角色定位，能充分调动学习的积极性，尽情的完成角色交给他的任务，自主地开展有效探索与学习活动。学生在完成角色交给的任务的同时，与其他角色的联系又是割舍不断的，只有很好地与小组其成员合作，小组这个整体才能完成有效学习，才能体现自己在小组中的价值和地位，将自主探索与学习的成果得以展显出来。同组异质，异组同质，这样分组的特点，可以让全班同学都以各自的小组为阵地，展开学习活动的竞争，充分调动各小组同学的兴趣。如果把全班看成一个团体，那每个小组又是一个个的个体，小组与小组间的自主学习与合作，造就了班集体学习效率的共同提高。
三、主体与主导
学生是学习活动的主体，教师是学习活动的主导。小组合作学习中如何体现学生的主体地位和教师的主导作用，是实现小组合作高效的前提。现状之一：很多老师认为，为了体现学生的主体地位，课堂中向学生布置完小组合作的学习任务后，老师应当在一旁充当看客，任由学生自己去进行活动，不要随意去干扰和打断学生的合作交流。如，教学“三角形面积公式”的推导过程，师先问：“同学们，你们上节课学习平行四边形面积公式时是将平行四边形变成什么图形而推（下转第38版） （上接第37版）导出来的？”“今天我们学习三角形的面积，你会把三角形转化成什么图形呢？”生答：“平行四边形或长方形。”师：“那好，请你们分小组进行讨论，如何将三角形转变成平行四边形？如何推导出三角形的面积公式的？”然后请同学分组活动，老师则在一旁静观其变，不给予指导，让学生在学习活动中充分地体现“主体”地位。但是，学生怎么讨论？讨论什么？怎么将三角形变成平行四边形或长方形？怎么发现三角形与平行四边形（或长方形）等的联系？怎么推导……等等？试问：这样进行的小组合作的效果会好吗？整个过程看上去好像学生的主体地位得到了充分的体现，实际上学生会因为这样漫无边际的问题而导致小组活动的漫无目的，小组合作学习的效果是不可能好的。究其根本原因，就是教师在小组合作学习的主导作用缺位造成的。小组合作应该给予其活动的素材，如给每个小组两个同样的三角形等；还应该给予学生问题引导，提示学生发现三角形与平行四边形之间的联系等；学生在进行小组合作学习活动时，教师还应该到各小组观察活动的情况，对有困难的小组给予适当的提醒等。小组合作学习过程中，教师应该充分重视自身的主导作用，给予学生小组合作的合理指导，学生在小组合作学习过程中的主体地位才能真正体现出来，达到预期的学习目标。主体是基础，主导是前提，只有两者高度结合起来，小组合作才能得以顺利开展。 四、展示与讲授
展示是小组合作学习过程中的重要环节，可分为小展示和大展示。其中小展示是学生在小组内部的展示，大展示是学习小组面向全班其他小组的展示。不管是小组内部的小展示还是组间的大展示，都是学生学习活动不可或缺的交流平台。学生通过展示活动，小组成员之间，小组与小组之间，或产生共鸣，或生发质疑，学生展示的过程就是课堂中最生动的生本素材。展示活动是学生学习活动的逐步发展、升华阶段，可以进一步完善学生对知识的认识，突破学习过程中的重点和难点，实现学习的高效率。对于课堂中学生的展示环节，教师应该怎么办？是不是有了学生的展示，老师就不需讲授？或是在学生展示过程中，老师眼看学生讲得不好，就无故打断而包办代替？这两种处理方式都是显得过于偏激。处理学生的展示与老师的讲授，是一个辩证的过程，应将两者合理的结合起来，发挥各自的长处，规避两者的短处，因势利导，才能实现共赢。
如，教学“认识圆周率”的内容时，教师在备课时就应该注意，什么内容是让学生探索、展示的，什么内容是老师应该讲授的。学生分小组进行测量、计算圆周长和直徑相除的商的过程后，可让他们展示的是：用了什么方法去测量，测量出的各个圆的具体数据是多少，谁（或哪个小组）测量的方法好，谁（或哪个小组）计算得准确，计算出的圆的周长除以直径的商是多少，有什么特点等。老师要讲授的是：告诉学生他们探索的是“圆周率”，圆周率的概念，圆周率的大小，圆周率的历史，圆周率的近似值等。有了学生的亲身测量和计算，展示了各自的小组活动成果，再结合老师的讲授，让学生对于圆周率的认识更直观、更深刻、更具体。学生的展示活动让学生把探索圆周率的活动经验得到了很好的比较与交流，而老师的讲授把学生的学习活动提升到伟大的圆周率的探索历史进程中，两者有利的结合，既有感性经验，又有理论高度，学生对于圆周率的认识更丰满，更有立体感了。
五、共性与个性
评价是小组合作学习活动实现高效的有利手段。通过评价，可以让学生体会成功感，发现合作过程中的优势和不足，促进小组成员间和谐关系的形成，培养他们的团队合作精神。小组合作学习的评价主要是“捆挷式”评价，是把每个小组当成一个整体来进行评价。这样的评价主要评价了小组学生的共性，但似乎忽视了小组每个学生的个性。在进行小组合作学习的实践中，有的老师发现通过小组合作学习，全班同学的整体水平，特别是班级的后进生学习水平得到了较大的提高，但是对优生的发展却好像没什么好处。怎样将小组合作学习的评价既反映共性，又体现个性？促进小组同学共同进步的同时，也能很好地促进学生个体的发展？这就要求做到既重视对小组合作学习结果的评价，也要重视小组合作学习的过程性评价。老师在设计评分标准时要有创新，要不拘一格。比如回答同样的问题，对后进生的加分可以比优生更多些，这样可以照顾到后进生回答问题的权利，小组同学更愿意将展示的机会让给后进生。而对于较难的问题，可以适当提高加分的分值，促进各小组的后进生去争取这样的机会。还可以采取小组联盟的形式，将几个不同的小组组成一个联盟，联盟与联盟之间进行PK。对于难题，小组成员可以跨组进行联盟式的讨论交流，这样各小组的“领头羊”就可以获得强强联手的机会，促进优生更优。总之，在小组合作学习的评价中，既要重视对小组的结果性评价，也要重视过程性评价。结果性评价主要针对小组的共性进行评价，而过程性评价主要应针对小组各成员的个性进行评价，将两种评价很好地结合起来，才能使评价对小组合作学习效率的提高达到最大化。
小组合作学习的推进进程中充满着各种各样的矛盾，以上列举的只是其中的几组主要矛盾。“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法最根本的法则。”我们在推进小组合作学习的实践中，要善于发现实施过程中所出现的各种矛盾，并用唯物辩证法的思想来处理这些矛盾，端正价值取向，这样才能真正实现小组合作学习的高效性。
参考文献：
[1]韩立福.小组合作学习概念重构及其有效策略[J].教学与管理，2009（4）：3-5.
[2]马克思.马克思主义矛盾论[M].北京：人民出版社，1975（12）.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
【關键词】小组合作；内容形式；价值取向
思想是行动的指南。任何事物只有真正认识到其价值和意义，才会有行动的动力。我们现在推行的小组合作学习，“是一种以异质小组为主的学习共同体，旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习，共同实现学习目标，并以小组的总成绩为激励依据，全面促进学生在知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学习创新体系。”小组合作学习的优越性勿容置疑，但在推行的过程中为什么却阻力重重呢？原因是小组合作学习的这种学习方式所蕴含的一些内在矛盾不被广大老师所认识。
“矛盾存在于一切事物中，矛盾贯穿于每一事物发展过程的始终。矛盾具有普遍性与客观性，它是一切事物所固有的，不以人的主观意志为转移。”如何理顺小组合作学习中的各种矛盾，解决老师们的疑惑，是推进小组合作得以顺利开展的前提，更是小组合作能达到高效的有利保证。推进小组合作学习的工作中主要存在着哪些矛盾？归纳起来，主要有：内容与形式的矛盾；自主与合作的矛盾；主体与主导的矛盾；展示与讲授的矛盾；共性与个性的矛盾。
一、内容与形式
内容与形式，我们应当坚持内容决定形式的原则。于是，教师群体中就有一种声音。比如，数学这门学科不是很适合进行小组合作学习，原因是数学主要目标是培养学生思维能力，如果强调合作，学生很难进行独立思考，所以就会使得数学缺乏数学味，难以培养学生的逻辑思维能力。果真是这样吗？学生在小组合作中就不能培养独立思考的能力吗？答案是否定的。其实在小组合作学习中，学生为了体现自己的价值，他们会更积极地进行有效地思考，形成有价值的认识，只有这样，他们的意见才可能被同组的同学认可。学生只有通过独立的思考，才会有可以跟其他同学合作的基础。独立思考是前提，合作是进一步提高思考水平的有效手段。因此，因所谓的课程内容的特点而否定“小组合作”这种形式是不可取的，数学可以进行小组合作，语文也可以，其他学科同样可以，课程的内容不是决定是否进行小组合作学习的理由。
课程内容不是决定小组合作学习的前提，那是否什么内容都适合搞小组合作学习呢？不是。我们坚持内容决定形式，就是强调在教学中应该注意什么内容适合小组合作完成，什么内容适合学生独立完成。如，各种图形的周长、面积、体积公式的推导、各种运算规律的探索、图形的变换、解决问题的方法等内容，采用小组合作学习，学生学习兴趣更浓厚，效率就高。这些内容如果利用传统的讲授法，学生学得比较枯燥，体会较浅，学得就不深刻。而像运算顺序、各种数的计算方法、概念、意义等内容，就不适合进行小组合作学习，因为这些内容没有合作的价值和必要。
在一节课中，有的可以从头到尾一直坚持进行小组合作学习，有的可以一直不进行小组合作，也有的可以时而进行，时而不进行。小组合作学习开展与否，决定因素取决于教学内容。一般来说，课堂中的复习过度环节，学生应该独立完成，但做完后可以小组合作订正。新授的内容或课堂的重难点内容，可以在学生经历独立思考的过程后，再进行小组交流、讨论、展示。学生通过小组合作，各自展显自己的思维成果，思维的火花在展示中发生碰撞，展示的同时也吸收了小组其他成员的思维晶华，达成共识，共同提高。随堂练习部分的内容，则主要采取独立完成的形式进行，但做完后小组成员间可以进行互批互改，相互合作。
二、自主与合作
新课程标准倡导自主探索、合作交流的学习方式。自主与合作这两种方式似乎是相矛盾的，自主强调的是个体，而合作强调的是团队，实际上两者之间是“你中有我，我中有你”。试想一下，课堂中难道有绝对意义上的自主吗？又有绝对意义上的合作吗？课堂中学生的“自主”和“合作”都是在相对的情况下侧重点不同而已。学生的自主都是在合作基础上的自主，合作也是在每个学生在自主前提下的合作，只是自主多一点还是合作多一点罢了。中国教育的现状是班额大，如果课堂中强调所谓的完全“自主”是不现实的，这样的课堂只会是一盘散沙，或是少数几个学生的自主，而大部分学生成为观众。面对我国班额大的现状，小组合作学习是解决学生自主学习与合作交流的最有效手段。因为在小组中，学生有了明确的、独立的角色定位，能充分调动学习的积极性，尽情的完成角色交给他的任务，自主地开展有效探索与学习活动。学生在完成角色交给的任务的同时，与其他角色的联系又是割舍不断的，只有很好地与小组其成员合作，小组这个整体才能完成有效学习，才能体现自己在小组中的价值和地位，将自主探索与学习的成果得以展显出来。同组异质，异组同质，这样分组的特点，可以让全班同学都以各自的小组为阵地，展开学习活动的竞争，充分调动各小组同学的兴趣。如果把全班看成一个团体，那每个小组又是一个个的个体，小组与小组间的自主学习与合作，造就了班集体学习效率的共同提高。
三、主体与主导
学生是学习活动的主体，教师是学习活动的主导。小组合作学习中如何体现学生的主体地位和教师的主导作用，是实现小组合作高效的前提。现状之一：很多老师认为，为了体现学生的主体地位，课堂中向学生布置完小组合作的学习任务后，老师应当在一旁充当看客，任由学生自己去进行活动，不要随意去干扰和打断学生的合作交流。如，教学“三角形面积公式”的推导过程，师先问：“同学们，你们上节课学习平行四边形面积公式时是将平行四边形变成什么图形而推（下转第38版） （上接第37版）导出来的？”“今天我们学习三角形的面积，你会把三角形转化成什么图形呢？”生答：“平行四边形或长方形。”师：“那好，请你们分小组进行讨论，如何将三角形转变成平行四边形？如何推导出三角形的面积公式的？”然后请同学分组活动，老师则在一旁静观其变，不给予指导，让学生在学习活动中充分地体现“主体”地位。但是，学生怎么讨论？讨论什么？怎么将三角形变成平行四边形或长方形？怎么发现三角形与平行四边形（或长方形）等的联系？怎么推导……等等？试问：这样进行的小组合作的效果会好吗？整个过程看上去好像学生的主体地位得到了充分的体现，实际上学生会因为这样漫无边际的问题而导致小组活动的漫无目的，小组合作学习的效果是不可能好的。究其根本原因，就是教师在小组合作学习的主导作用缺位造成的。小组合作应该给予其活动的素材，如给每个小组两个同样的三角形等；还应该给予学生问题引导，提示学生发现三角形与平行四边形之间的联系等；学生在进行小组合作学习活动时，教师还应该到各小组观察活动的情况，对有困难的小组给予适当的提醒等。小组合作学习过程中，教师应该充分重视自身的主导作用，给予学生小组合作的合理指导，学生在小组合作学习过程中的主体地位才能真正体现出来，达到预期的学习目标。主体是基础，主导是前提，只有两者高度结合起来，小组合作才能得以顺利开展。 四、展示与讲授
展示是小组合作学习过程中的重要环节，可分为小展示和大展示。其中小展示是学生在小组内部的展示，大展示是学习小组面向全班其他小组的展示。不管是小组内部的小展示还是组间的大展示，都是学生学习活动不可或缺的交流平台。学生通过展示活动，小组成员之间，小组与小组之间，或产生共鸣，或生发质疑，学生展示的过程就是课堂中最生动的生本素材。展示活动是学生学习活动的逐步发展、升华阶段，可以进一步完善学生对知识的认识，突破学习过程中的重点和难点，实现学习的高效率。对于课堂中学生的展示环节，教师应该怎么办？是不是有了学生的展示，老师就不需讲授？或是在学生展示过程中，老师眼看学生讲得不好，就无故打断而包办代替？这两种处理方式都是显得过于偏激。处理学生的展示与老师的讲授，是一个辩证的过程，应将两者合理的结合起来，发挥各自的长处，规避两者的短处，因势利导，才能实现共赢。
如，教学“认识圆周率”的内容时，教师在备课时就应该注意，什么内容是让学生探索、展示的，什么内容是老师应该讲授的。学生分小组进行测量、计算圆周长和直徑相除的商的过程后，可让他们展示的是：用了什么方法去测量，测量出的各个圆的具体数据是多少，谁（或哪个小组）测量的方法好，谁（或哪个小组）计算得准确，计算出的圆的周长除以直径的商是多少，有什么特点等。老师要讲授的是：告诉学生他们探索的是“圆周率”，圆周率的概念，圆周率的大小，圆周率的历史，圆周率的近似值等。有了学生的亲身测量和计算，展示了各自的小组活动成果，再结合老师的讲授，让学生对于圆周率的认识更直观、更深刻、更具体。学生的展示活动让学生把探索圆周率的活动经验得到了很好的比较与交流，而老师的讲授把学生的学习活动提升到伟大的圆周率的探索历史进程中，两者有利的结合，既有感性经验，又有理论高度，学生对于圆周率的认识更丰满，更有立体感了。
五、共性与个性
评价是小组合作学习活动实现高效的有利手段。通过评价，可以让学生体会成功感，发现合作过程中的优势和不足，促进小组成员间和谐关系的形成，培养他们的团队合作精神。小组合作学习的评价主要是“捆挷式”评价，是把每个小组当成一个整体来进行评价。这样的评价主要评价了小组学生的共性，但似乎忽视了小组每个学生的个性。在进行小组合作学习的实践中，有的老师发现通过小组合作学习，全班同学的整体水平，特别是班级的后进生学习水平得到了较大的提高，但是对优生的发展却好像没什么好处。怎样将小组合作学习的评价既反映共性，又体现个性？促进小组同学共同进步的同时，也能很好地促进学生个体的发展？这就要求做到既重视对小组合作学习结果的评价，也要重视小组合作学习的过程性评价。老师在设计评分标准时要有创新，要不拘一格。比如回答同样的问题，对后进生的加分可以比优生更多些，这样可以照顾到后进生回答问题的权利，小组同学更愿意将展示的机会让给后进生。而对于较难的问题，可以适当提高加分的分值，促进各小组的后进生去争取这样的机会。还可以采取小组联盟的形式，将几个不同的小组组成一个联盟，联盟与联盟之间进行PK。对于难题，小组成员可以跨组进行联盟式的讨论交流，这样各小组的“领头羊”就可以获得强强联手的机会，促进优生更优。总之，在小组合作学习的评价中，既要重视对小组的结果性评价，也要重视过程性评价。结果性评价主要针对小组的共性进行评价，而过程性评价主要应针对小组各成员的个性进行评价，将两种评价很好地结合起来，才能使评价对小组合作学习效率的提高达到最大化。
小组合作学习的推进进程中充满着各种各样的矛盾，以上列举的只是其中的几组主要矛盾。“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法最根本的法则。”我们在推进小组合作学习的实践中，要善于发现实施过程中所出现的各种矛盾，并用唯物辩证法的思想来处理这些矛盾，端正价值取向，这样才能真正实现小组合作学习的高效性。
参考文献：
[1]韩立福.小组合作学习概念重构及其有效策略[J].教学与管理，2009（4）：3-5.
[2]马克思.马克思主义矛盾论[M].北京：人民出版社，1975（12）.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.