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一个诗人说：“阅读是一种回归故乡的经历。”这句话直接抵达了阅读的本质。阅读的本质在于借助语言符号使人们找到一处心灵的栖息地，让他们生存的粗糙与干涸，无聊与苦闷，得到阳光和雨露的沐浴，从而使心灵丰满而润泽，光滑而柔软，诗意地栖居于浮华的尘世之中。阅读的世界是人的第三个世界，在这个世界中，人获得尘世的光照与抚摸，种植阳光，构建崭新的生命世界，完善和健全自我人格，真正健康地生活于尘世之中。当代作家陈建功说：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”这是一种真正意义上的阅读，这种阅读所获得的是读者与作者之间，建立起某种密切的默契，在其双问交互活动中，产生了自我人格和文本精神层面的对话，从而达到了精神的自我提升和生命价值的重新观照，在更大的精神空间中，实现了生命元素的交换和价值的增长，实现了生命的运行。
阅读的重大意义使我们不能怀着一种急功近利的思想去面对我们的阅读教学，尤其是不能怀着一种漠不关心的态度去面对我们阅读教学的对象——学生。阅读教学的终极价值不是授人以鱼，也不仅仅是授人以渔，这一切只不过是为了受教育者生存的需要，我们阅读教学的本质是能全面地提升学生自由发展的潜能。因此我们的阅读教学应从“人”的基点出发，在回归学生的生命本体上思索，为学生提供更丰富更广阔的阅读空间，从而为健全、丰富学生的精神世界风雨兼程。在已积重的阅读教学的泥淖中，我们必须回归阅读的本真状态，祛除附着在层面上的毫无意义的喧哗和躁动，追求朴实与真实，因为阅读教学作为语言教学，它附丽着人的第二生命形态，需要在教学过程中唤起学生的生命意识，给予学生更多的人文关怀。
新大纲指出，阅读教学要重视感受、体验、咀嚼、涵泳的过程，这是一个不断感受、领悟、吸收和内化的过程。完成这个过程需要读进去感受体验、储存；走出来整体地审视、质疑、探求；再进去体验、咀嚼、理解；再出来讨论、争鸣、补充，逐渐走向正确。这样的过程完全是一个生命的自由出入进退的过程，借助于语言文本，使学生生命的激情在其中张扬跌宕，思想在其中浸化升华，情感得以陶醉，心灵得以抚慰。而我们阅读教学的目标就是引导学生进入阅读的文本，沐浴在文本的沧浪之水中，使个体生命在其中无限地舒展，在逍遥之中达到阅读的最高境界。
新课程改革的重要理念就是教学要以学生为中心，阅读教学也必须以人为本，以学生为主体，充分尊重“学生个体精神世界自由发展”。充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对阅读文本的自我理解、自我解读，鼓励学生求异、求新，尊重学生的个人感受和独特见解，给学生以心灵自由，让他们冲破思想的牢笼，给他们以思考的权利，让他们培养质疑追问的勇气和探索的精神，从而使他们在阅读的旅程中，感悟精神的漫游，感悟心灵的碰撞，感受生命的运动。
德国哲学家恩斯特·卡西尔在《人论》中阐述：“在某种意义上，语言活动决定了我们所有的其他活动。我们的知觉、直观和概念都是我们母语的语词和言语形式结合在一起的。”阅读教学其实就是一种交互的语言活动过程，它的特殊性表现在它有一定的教育目的，并在老师的指导下进行。而这种特殊的阅读过程，使教师成为学生阅读的最大影响者。因此，在阅读教学过程中，如何建立教师与学生之间的平等对话，使学生在一种民主、自由、轻松的环境下和阅读文本进行答话，是我们阅读教学所要解决的真正问题。
首先，在阅读教学中要尊重学生的独特认识。文本的阅读所产生的认识，本来就是仁者见仁智者见智的。“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”就充分说明了这一点。在我们的阅读教学过程中，学生根据自身的经验、价值判断，对教材中的文本有自己独特的见解。比如在《从百草园到三味书屋》的教学中，我们传统的解读是三味书屋中的生活枯燥无聊索然无味，而在笔者的阅读教学中，就碰到过这样的一个问题：一个学生在课堂上公然反对我的说法，说他觉得三味书屋中的生活要比百草园有趣得多。原因是书中写的百草园的生活虽说是快乐的，但那是一个人的快乐，三味书屋中的是许多同学之间的快乐生活，“独乐乐，与人乐乐，孰乐？”我们能说这样的解读不正确吗？阅读教学不是为了灌输教师某种观念和教师对文本的认识，而是在指导中激活学生的生命元素，在课堂中和教师完成一次由文本而起的生命的跃动，完成一次可能的能量交换和价值判断。我们只有尊重学生的认识，才可能达成一种平等对话的状态，从而让师生之间形成良性的阅读信息的对流，交换，重组，整合，在心灵的碰触中，达成共同的认识，实现新大纲所提出的师生共同成长的目标。
其次，在阅读教学中要尊重学生的情感体验。语文教学不仅是人的认识活动，也是人的情感活动。在具体的文本阅读的过程中，每一个人都会有自己不同的情感体验。不同的学生，因为其生长的环境、个性、人生观、审美观、价值观的不同，对同一文本的情感体验也是不尽相同的。在阅读教学过程中，我们就必须认识到不同个体所存在的差异，尊重他们独特的阅读上的情感体验，而不能为了追求某种共同的认识，去抹煞学生的个性，在情感上造成伤害。曾经听说过一个教师（一个从文革中走过来的）在教柯岩的《周总理，你有哪里》时，他无比动情地讲述着，几乎是泪光闪烁，而课堂中却是一片漠然，学生在下面感到好笑，甚至有学生说这篇文章还没有琼瑶阿姨的作品煽情。这个教师大为光火，骂学生是一群没有情感的动物，他无法理解当初令万人思慕先辈痛哭流涕的诗篇，怎么到这群学生的眼中竟成了毫无价值的东西。这能怪学生吗？生长在新时代的学生，他们缺失的是那个时代的情感体验，这是毫不足怪的，怪只能怪我们所选编的教材没能贴近学生的情感，或者说，我们没有披文入情地引导学生通过阅读来体会作者的情感波动。作为教师，在“披文入情”的过程中，找不到触发学生情感的酵母，不能在阅读过程中和学生达成一种共鸣状态，无疑是失败的。但在这种时候，我们是不是应反思一下，最起码要学会尊重学生的情感体验，认同他们的价值取向。即使这种体验和取向有悖于传统的模式，但这又有什么关系呢？随着学生的成长，思想在健全，迟早有一天他们会回归到正确的认识中的。而我们当初的也许是宽容的尊重，将会给学生带来多么深远的影响啊。
再者，在阅读教学中要激活学生的生命意识，师生共同呼吸。新课标的核心理念是为了每一个学生的发展。学生是一个完整的人，不能把学生仅仅看成是知识的容器。素质教育所关心的是整个的人，而不是作为产品的人；是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。学生的发展不是某一方面的发展，而是全面的、和谐的发展。在阅读教学过程中，我们唯有激活学生的生命意识，投入更多的生命热情和活力，才能在语言实践中感受到生命的律动，提高自己的道德修养、审美情趣、思维品质和文化品位，形成健康的人格，培养出健康的生活方式。语言实践具体地表现在我们对文本的解读上。文本作为传递信息的媒介，“它隐藏着作者生命意识的律动，燃烧着作者爱与恨的情感，交织着作者悲与喜的感受，低回着作者对人生悲欢离合的倾诉，表现着作者追求真理和正义的呐喊……”比如在《紫藤萝瀑布》的阅读教学中，如果我们能借助语言文本，指导学生去感受“紫藤萝”这一美好事物，把它的命运的遭际和我们的人生遭遇紧紧地结合在一起去感受，把作者“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”的感触，紧紧地贴近自己的心跳，浓浓地融于自己的血脉之中，学生会和作者一样达成一种共鸣，和教师一同沉醉在和作者一样的人生遭际里，生命的火焰在跳荡，生命的呼吸在进行，生命的热情在燃烧。在一种共同的阅读遭遇中，没有尊卑之分，没有长幼之别，没有高低差异，所领略的同是一种生命所带来的曲折幽深的景致，让我们深深沉迷，深深感喟。在这种阅读境界里，师生的界限模糊不清，这样的阅读遭遇所达到的境界是无与伦比的，学生的生命激情必然在这样的阅读中得以畅快地释放，而且他们也必然感受到自己的生命在这样的阅读中，像涸辙之鱼回归清波，像浅池之龙回归深渊，激活的生命在无限地舒展，几至于一种飞翔的状态。我想，这就是阅读的最高境界：超越文本，回归自我。只有在阅读中注入这种源头活水，阅读教学才有可能从单纯的追求知识进入到人生境界的领域，把生命意识中的感性和超越精神紧紧地统一于一个完整的人格身上——这才是真正的人的回归，精神的涅槃，真正的人性关怀。
德国哲学家雅斯佩尔斯说：“教育不是有知带动无知的偶发事件，而是人们一同去发现真理，回归自我的唯一途径。”阅读教学的过程应该是师生在阅读的森林中一起跋涉的过程，是一个寻找的过程，发现的过程。唯有如此，学生才能在阅读教学中感受到生命的健康运行，回归人的本位上发展自身；教师才能摆脱传统的“传道、授业、解惑”的教学模式，回归到教师的本位意义上来，那就是我们的教学不仅仅是知识的传授，还要关注学生生命的运行，人格的铸造，灵魂的修塑。在阅读教学中，只要教师给予学生更多的人文关怀，我想，学生的，乃至我们教师的生命，都会诗意地栖居于阅读教学的这片美丽的森林中。
参考书目及文章：
（１）魏南江《对新课程阅读教学的两点认识》，2004年第5期《中学语文教与学》
（２）《人生平台上的语文》，黄孟柯主编，科学出版社2002年版。
（３）《新课程理念与初中语文课堂教学实施》，关文信主编，首都师范大学出版社2003年版。
（４）《现代美学体系》，叶朗主编，北京大学出版社1988年版。
（５）李寰英《语文教学怎么回答现实的挑战》，《语文教学通讯》2000年第2期。
阅读的重大意义使我们不能怀着一种急功近利的思想去面对我们的阅读教学，尤其是不能怀着一种漠不关心的态度去面对我们阅读教学的对象——学生。阅读教学的终极价值不是授人以鱼，也不仅仅是授人以渔，这一切只不过是为了受教育者生存的需要，我们阅读教学的本质是能全面地提升学生自由发展的潜能。因此我们的阅读教学应从“人”的基点出发，在回归学生的生命本体上思索，为学生提供更丰富更广阔的阅读空间，从而为健全、丰富学生的精神世界风雨兼程。在已积重的阅读教学的泥淖中，我们必须回归阅读的本真状态，祛除附着在层面上的毫无意义的喧哗和躁动，追求朴实与真实，因为阅读教学作为语言教学，它附丽着人的第二生命形态，需要在教学过程中唤起学生的生命意识，给予学生更多的人文关怀。
新大纲指出，阅读教学要重视感受、体验、咀嚼、涵泳的过程，这是一个不断感受、领悟、吸收和内化的过程。完成这个过程需要读进去感受体验、储存；走出来整体地审视、质疑、探求；再进去体验、咀嚼、理解；再出来讨论、争鸣、补充，逐渐走向正确。这样的过程完全是一个生命的自由出入进退的过程，借助于语言文本，使学生生命的激情在其中张扬跌宕，思想在其中浸化升华，情感得以陶醉，心灵得以抚慰。而我们阅读教学的目标就是引导学生进入阅读的文本，沐浴在文本的沧浪之水中，使个体生命在其中无限地舒展，在逍遥之中达到阅读的最高境界。
新课程改革的重要理念就是教学要以学生为中心，阅读教学也必须以人为本，以学生为主体，充分尊重“学生个体精神世界自由发展”。充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对阅读文本的自我理解、自我解读，鼓励学生求异、求新，尊重学生的个人感受和独特见解，给学生以心灵自由，让他们冲破思想的牢笼，给他们以思考的权利，让他们培养质疑追问的勇气和探索的精神，从而使他们在阅读的旅程中，感悟精神的漫游，感悟心灵的碰撞，感受生命的运动。
德国哲学家恩斯特·卡西尔在《人论》中阐述：“在某种意义上，语言活动决定了我们所有的其他活动。我们的知觉、直观和概念都是我们母语的语词和言语形式结合在一起的。”阅读教学其实就是一种交互的语言活动过程，它的特殊性表现在它有一定的教育目的，并在老师的指导下进行。而这种特殊的阅读过程，使教师成为学生阅读的最大影响者。因此，在阅读教学过程中，如何建立教师与学生之间的平等对话，使学生在一种民主、自由、轻松的环境下和阅读文本进行答话，是我们阅读教学所要解决的真正问题。
首先，在阅读教学中要尊重学生的独特认识。文本的阅读所产生的认识，本来就是仁者见仁智者见智的。“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”就充分说明了这一点。在我们的阅读教学过程中，学生根据自身的经验、价值判断，对教材中的文本有自己独特的见解。比如在《从百草园到三味书屋》的教学中，我们传统的解读是三味书屋中的生活枯燥无聊索然无味，而在笔者的阅读教学中，就碰到过这样的一个问题：一个学生在课堂上公然反对我的说法，说他觉得三味书屋中的生活要比百草园有趣得多。原因是书中写的百草园的生活虽说是快乐的，但那是一个人的快乐，三味书屋中的是许多同学之间的快乐生活，“独乐乐，与人乐乐，孰乐？”我们能说这样的解读不正确吗？阅读教学不是为了灌输教师某种观念和教师对文本的认识，而是在指导中激活学生的生命元素，在课堂中和教师完成一次由文本而起的生命的跃动，完成一次可能的能量交换和价值判断。我们只有尊重学生的认识，才可能达成一种平等对话的状态，从而让师生之间形成良性的阅读信息的对流，交换，重组，整合，在心灵的碰触中，达成共同的认识，实现新大纲所提出的师生共同成长的目标。
其次，在阅读教学中要尊重学生的情感体验。语文教学不仅是人的认识活动，也是人的情感活动。在具体的文本阅读的过程中，每一个人都会有自己不同的情感体验。不同的学生，因为其生长的环境、个性、人生观、审美观、价值观的不同，对同一文本的情感体验也是不尽相同的。在阅读教学过程中，我们就必须认识到不同个体所存在的差异，尊重他们独特的阅读上的情感体验，而不能为了追求某种共同的认识，去抹煞学生的个性，在情感上造成伤害。曾经听说过一个教师（一个从文革中走过来的）在教柯岩的《周总理，你有哪里》时，他无比动情地讲述着，几乎是泪光闪烁，而课堂中却是一片漠然，学生在下面感到好笑，甚至有学生说这篇文章还没有琼瑶阿姨的作品煽情。这个教师大为光火，骂学生是一群没有情感的动物，他无法理解当初令万人思慕先辈痛哭流涕的诗篇，怎么到这群学生的眼中竟成了毫无价值的东西。这能怪学生吗？生长在新时代的学生，他们缺失的是那个时代的情感体验，这是毫不足怪的，怪只能怪我们所选编的教材没能贴近学生的情感，或者说，我们没有披文入情地引导学生通过阅读来体会作者的情感波动。作为教师，在“披文入情”的过程中，找不到触发学生情感的酵母，不能在阅读过程中和学生达成一种共鸣状态，无疑是失败的。但在这种时候，我们是不是应反思一下，最起码要学会尊重学生的情感体验，认同他们的价值取向。即使这种体验和取向有悖于传统的模式，但这又有什么关系呢？随着学生的成长，思想在健全，迟早有一天他们会回归到正确的认识中的。而我们当初的也许是宽容的尊重，将会给学生带来多么深远的影响啊。
再者，在阅读教学中要激活学生的生命意识，师生共同呼吸。新课标的核心理念是为了每一个学生的发展。学生是一个完整的人，不能把学生仅仅看成是知识的容器。素质教育所关心的是整个的人，而不是作为产品的人；是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。学生的发展不是某一方面的发展，而是全面的、和谐的发展。在阅读教学过程中，我们唯有激活学生的生命意识，投入更多的生命热情和活力，才能在语言实践中感受到生命的律动，提高自己的道德修养、审美情趣、思维品质和文化品位，形成健康的人格，培养出健康的生活方式。语言实践具体地表现在我们对文本的解读上。文本作为传递信息的媒介，“它隐藏着作者生命意识的律动，燃烧着作者爱与恨的情感，交织着作者悲与喜的感受，低回着作者对人生悲欢离合的倾诉，表现着作者追求真理和正义的呐喊……”比如在《紫藤萝瀑布》的阅读教学中，如果我们能借助语言文本，指导学生去感受“紫藤萝”这一美好事物，把它的命运的遭际和我们的人生遭遇紧紧地结合在一起去感受，把作者“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”的感触，紧紧地贴近自己的心跳，浓浓地融于自己的血脉之中，学生会和作者一样达成一种共鸣，和教师一同沉醉在和作者一样的人生遭际里，生命的火焰在跳荡，生命的呼吸在进行，生命的热情在燃烧。在一种共同的阅读遭遇中，没有尊卑之分，没有长幼之别，没有高低差异，所领略的同是一种生命所带来的曲折幽深的景致，让我们深深沉迷，深深感喟。在这种阅读境界里，师生的界限模糊不清，这样的阅读遭遇所达到的境界是无与伦比的，学生的生命激情必然在这样的阅读中得以畅快地释放，而且他们也必然感受到自己的生命在这样的阅读中，像涸辙之鱼回归清波，像浅池之龙回归深渊，激活的生命在无限地舒展，几至于一种飞翔的状态。我想，这就是阅读的最高境界：超越文本，回归自我。只有在阅读中注入这种源头活水，阅读教学才有可能从单纯的追求知识进入到人生境界的领域，把生命意识中的感性和超越精神紧紧地统一于一个完整的人格身上——这才是真正的人的回归，精神的涅槃，真正的人性关怀。
德国哲学家雅斯佩尔斯说：“教育不是有知带动无知的偶发事件，而是人们一同去发现真理，回归自我的唯一途径。”阅读教学的过程应该是师生在阅读的森林中一起跋涉的过程，是一个寻找的过程，发现的过程。唯有如此，学生才能在阅读教学中感受到生命的健康运行，回归人的本位上发展自身；教师才能摆脱传统的“传道、授业、解惑”的教学模式，回归到教师的本位意义上来，那就是我们的教学不仅仅是知识的传授，还要关注学生生命的运行，人格的铸造，灵魂的修塑。在阅读教学中，只要教师给予学生更多的人文关怀，我想，学生的，乃至我们教师的生命，都会诗意地栖居于阅读教学的这片美丽的森林中。
参考书目及文章：
（１）魏南江《对新课程阅读教学的两点认识》，2004年第5期《中学语文教与学》
（２）《人生平台上的语文》，黄孟柯主编，科学出版社2002年版。
（３）《新课程理念与初中语文课堂教学实施》，关文信主编，首都师范大学出版社2003年版。
（４）《现代美学体系》，叶朗主编，北京大学出版社1988年版。
（５）李寰英《语文教学怎么回答现实的挑战》，《语文教学通讯》2000年第2期。