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历史教材不仅是课程标准的体现与细化，也是学生学习和教师教学的第一手资料。2010年以来历史教育界对教材的研究所在多有，资料较为丰富。《人大复印报刊资料》对部分较为优秀的期刊论文进行转载，数量不多，但研究范围较广且富有代表性。统观2010至2017年转载的文章，对历史教材的研究主要集中在两个方面，即教材的编写与教材的使用。随着2017年新课程标准的制定和初中部编教材的使用，教育界更是掀起了一股讨论的热潮。
一、教材编写问题的探讨
2010年以来有关历史教材的文章由注重对教材结构、编写原则以及具体内容的探讨，逐渐聚焦于对教材的评价及教材对学生能力的培养，体现了历史教育越来越关注学生能力和意识的特点。
（一）体例结构的商讨
历史教材“模块——专题”式的编写体例引发了论争，该体例在时序性方面显得较弱，而且课程结构跳跃性过大。[1]但这种内在的、自我逻辑结构的探索必须经过大量的实验方可与通史体例较出“高下”，不能以时序性作为唯一评判标准。在历史认识、历史评价等结论方面的缺失，能引发学生的认识和探讨，但是师生通过课堂要弥补的恐怕不仅仅是简单化的结论。边国权认为教材内容的相对调整与历史学科部分知识的原有特征不相符，真实性和完整性缺失。模块化的安排加上编写者自身史观摇摆不定，学生的理解变得片面化和狭隘化。[2]解决结构性缺陷的捷径是加強阅读，包括各册教材的比较阅读和史学研究成果的研读，在教师本体性知识完善的基础上充分利用史料来弥补教材的结构性缺陷。他在《更新本体性知识减少教材部分内容的结构性缺陷》一文中丰富了增添史料的依据和方法，对教师更新本体性知识有指导性的意义。
（二）史实商榷与纠正
随着史料的挖掘、历史研究成果的不断更新，各版本教材呈现的史实及表述的观点均出现待商榷之处。譬如史春林对岳麓版高中必修一部分内容进行了订正，谈及“国共合作与国民革命”时有“北伐军很快消灭了吴佩孚、孙传芳所部，张作霖也被打败，被迫退守东北。”显然与事实不符，他建议改为“张作霖后来在1928年‘皇姑屯事件’中被日军炸死，北洋军阀的统治就此终结。”[3]不仅是文字表述，文中插图及具体版块的设计也不尽合理，材料信息无法支撑设问且问题过于宏大，思维含量太低。中学历史教材确实在体例结构、史实叙述、史观呈现等诸多方面存在问题，用史料佐证讨论教科书，有利于教材编写的不断完善，对课堂教学也是大有裨益。
教材改革的呼声此起彼伏。中国古代史教材在解放初期和十一届三中全会后分别进行了改革，但总的来说并没有跳出以政治为主线的框架。段自成认为要结合社会主义现代化建设的实际充实社会史的内容、关注普通群众的生活，恢复历史本来的面目。[4]赵蒙成受到畅销书深受欢迎的原因启发，提倡历史教材采用畅销书的写法。对此，笔者不尽认同。受篇幅的影响，教材对历史事件背景的阐释确实不到位，极少篇目能指出历史对现实的借鉴意义，塑造人物形象不够丰满，缺乏感情。但是，历史教材作为历史教育的重要工具，对学生人生观、价值观的影响极大，如果缺乏主流价值的引导，其后果不堪设想。历史教材不可能成为畅销式的读物，畅销书也不可能作为历史学科的教材。
（三）对教材的评价
陈志刚从历史意识的培养谈高中历史教材的编写，通过梳理高中生历史意识缺失的表现，点明教材的编写应关注学生的学习经验，循序渐进地将史学工作的方式、方法呈现出来，提供一定的历史细节及一些有趣的、有助于激发学生反思的历史材料。[5]李付堂从学生学习历史的视角去评价分析教材，指明人们更主要的是站在历史学科教育应有的价值体系中看待教学和教材，而忽略了中学生普识教育的需要，成为一定的负担。在此基础上提出要注重学生的自主探索、情感体验和独立思考。[6]可惜的是该文并没有明确指出教材的编写如何推进独立历史阅读和写作，文章确实有理论上的阐述与反思但无方法上的探索与指导。杜芳以人民教育出版社《明治维新》和ML出版公司《Modernization in japan》一课为例，发现人教版在课文插图与课文结合的紧密程度不如ML版，且ML版的问题设计更开放。通过比较中外历史教材的编撰对学生思维能力培养的影响，杜芳建议教材的编写应该借鉴美国的长处，图片运用更注重比较，问题设计应该要着力培养学生的形象思维、逻辑思维及批判思维能力。笔者认为外国的历史教材确乎有诸多先进之处，但不可盲目拿来使用，以学生的学情为基础保留中国特色不失为更妥帖的方式。
二、教材的使用研究
（一）教材与教学
在一标多本的背景下，教师如何“用教材教”而不是“教教材”，如何在实践中创造性地使用教材是每个历史教育研究者和实践者都需要思考的问题。2011年《人大报刊复印资料》转载了五篇标题中带有“整合教材”的文章，使得该问题的讨论形成一个高峰。教材的整合有利于提高课堂教学时间的利用率、充分发挥知识的效用。教师可以对初高中历史教材进行有效衔接整合，或对不同模块不同专题或同一模块同一专题不同课文之间整合，或将必修模块和选修模块、新课标不同版本教材进行整合，可以将教材内外知识和史学研究新成果整合，或以通史为线索进行知识整合，亦或借鉴文明史观的视野整合。以“教者之心”体会“编者之心”，切实关注“学者之心”，处理好“教材-教师-学生”这三者之间关系的基础上因地制宜整合教材。[7]笔者认为整合教材不必故意为之，探寻版块、知识之间的内在联系再整合教材，整合教材的策略不是说要同时使用，教师应该发挥自身的教学智慧，结合所教班级的学情理性使用。
教材各部分都可能存在可以被挖掘的隐性知识，如引言、专题的标题、中文大字和小字的表述、教材图表图画、教材注释文献史料和大事年表、不同版本教材或跨模块等。教师可以开发标题资源，运用教科书习题助力教学，利用教材中的边角史料创设新情境激发学生兴趣、形成探究性问题，优化课堂教学内容。在参透的基础上充分利用好教材，重理解、理线索、编口诀、制图表、善归纳、套公式、找规律，[8]在此基础上才能更好地整合教材。充分利用教材，才能依据教材提炼教学立意。关于提炼教学立意，刘晓兵指出了三个方式：1. 熟读精思，以教材的显性主题作为教学立意；2. 解构重组，从教材的隐性信息中发掘教学立意；3. 征引学术，从史学研究的新成果中寻找新的教学立意。[9]这三个方式可供我们借鉴。 （二）教材与高考命题
高考试题的命制不能脱离教材的内容。新中国成立以来，高考历史试题的演进经历了三个阶段：20世纪50至80年代以“本”为本阶段、20世纪90年代至21世纪初源于教材高于教材阶段及2003年后以历史教材为核心资源的新阶段。历经从局限于教材的“小资源观”逐渐发展到以教材为核心的“大资源观”的过程。[10]刘克明则认为高考试题越来越多地脱离高中教材的文本，大量采用新材料、设置新问题，他祈望高考历史与高中历史教学形成良性的互动关系。[11]对高考命题和教材之间关系的讨论甚多，结合《立足教材高瞻远瞩》与《高考命题何必拘泥于教材》二文，笔者并不赞同高考试题越来越脱离教科书这一说法。既然教材是课程标准的体现同时又是教师教学及学生学习的重要工具，高考试题的命制者就不可能忽视教材。诚然新材料、新问题的呈现让很多人萌生出一种“考试肯定不考教科书”的错觉，但是只有在立足教材吃透教材的基础上，才能有知识基础去解析新材料。
三、部编本教材的冷思考
编写新历史教材的讨论由来已久，随着新的课程标准出台，教材的編写紧锣密鼓地进行起来，目前初中教材已经投入使用，高中教材的使用也指日可待。对于部编本教材的讨论，学界众说纷纭、褒贬不一。笔者认为新教材主要有以下几个特点：
一是历史学科的教育功能更显著。坚持以唯物史观为指导，将正确的思想导向和价值判断融入到对历史的叙述和评判中，通过具体史实的叙述，凸显历史课程在爱国主义教育、革命传统教育、国土意识教育、法治教育等方面的教育功能。教材还运用地图对南海诸岛、台湾岛、钓鱼岛等涉边涉海的具体内容强调维护国家领土主权。国土意识的教育反映出爱国情怀在历史教材中的体现。但是如此书写历史人物、历史事件，其主观性是否过于强烈？不利于学生客观全面地看待历史？值得我们深思。
二是改变了学生的学习方式。新编教材有导言、相关史事、材料研读、人物扫描、问题思考、知识链接、课后活动、知识拓展等几个版块，丰富了学习内容，加强了教材的可读性、可操作性。学生在课前可以通过阅读教材自行探索预习，了解相关知识，课后活动以及知识拓展使学生在课后继续进行历史学习，自主性加强。
三是对教师的能力提出更高的要求。教材总体上遵循通史体例，对各阶段的历史皆选定突出的主线，以显示历史发展的主体和关键问题，并围绕主线遴选史事。教师必须将史事进行串联讲解，补充背景知识，否则知识就会显得分散。如余桂元所提到的教科书中已不再出现的历史人物屈原、王昭君等，是教师讲解中不可缺少的历史背景。[12]教材中出现的辅助版块隐含着大量重要的信息，再加上课文主体内容，势必要求教师整合教材并合理安排教学时间。中学历史课堂教学的重点任务是初步提升学生的历史核心素养，这就要求教师基于核心素养而进行教学设计，培养学生的综合能力。
四、结语
《人大报刊复印资料》转载的相关论文为我们掌握中学历史教材研究的动向提供了渠道与便利，虽未完全覆盖学界对此领域的讨论，但选文富有代表性和权威性。从2010-2017年间《人大报刊复印资料》所转载相关论文的研究趋向可以看出，历史教育界对教材的研究从注重教科书体例、内容的探讨转而着重于研究教材对学生历史意识的培养、学习能力的提升。在以学生为中心的教学观的指导下，对旧教材思考与批判，催生了新教材的诞生。当然部编本教材并非是十全十美的教科书，依然需要历史教育学界讨论研究，为教材的继续完善再做一份贡献。
【注释】
王从华：《高中历史教科书“模块——专题”式编写体例的特点与检讨》，《中学历史、地理教与学》2013年第3期。
边国权：《认识和处理教科书的结构性缺陷》，《中学历史、地理教与学》2012年第12期。
史春林：《岳麓版高中<历史>必修Ⅰ中若干史实订正》，《中学历史、地理教与学》2010年第7期。
段自成：《中国古代史教材改革刍议》，《中学历史、地理教与学》2010年第2期。
陈志刚：《从历史意识的培养谈高中历史教科书的编写》，《中学历史、地理教与学》2016年第5期。
李付堂：《探索·体验·思辨》，《中学历史、地理教与学》2016年第2期。
曹卫东：《理解·创造：我对整合处理教材的一点看法》，《中学历史、地理教与学》2011年第3期。
李小满：《教材巧“瘦身”》，《中学历史、地理教与学》2011年第9期。
刘晓兵：《基于教材解读提炼教学立意的三重境界》，《中学历史、地理教与学》2016年第6期。
冯一下：《理清高考历史试题与中学教科书的关系》，《中学历史、地理教与学》2010年第11期。
刘克明：《试论高考命题与高中历史教科书的依存关系》，《中学历史、地理教与学》2011年第5期。
余桂元：《部编<中国历史>七年级教科书的风格与特点（上）》，《中学历史、地理教与学》2017年第3期。
一、教材编写问题的探讨
2010年以来有关历史教材的文章由注重对教材结构、编写原则以及具体内容的探讨，逐渐聚焦于对教材的评价及教材对学生能力的培养，体现了历史教育越来越关注学生能力和意识的特点。
（一）体例结构的商讨
历史教材“模块——专题”式的编写体例引发了论争，该体例在时序性方面显得较弱，而且课程结构跳跃性过大。[1]但这种内在的、自我逻辑结构的探索必须经过大量的实验方可与通史体例较出“高下”，不能以时序性作为唯一评判标准。在历史认识、历史评价等结论方面的缺失，能引发学生的认识和探讨，但是师生通过课堂要弥补的恐怕不仅仅是简单化的结论。边国权认为教材内容的相对调整与历史学科部分知识的原有特征不相符，真实性和完整性缺失。模块化的安排加上编写者自身史观摇摆不定，学生的理解变得片面化和狭隘化。[2]解决结构性缺陷的捷径是加強阅读，包括各册教材的比较阅读和史学研究成果的研读，在教师本体性知识完善的基础上充分利用史料来弥补教材的结构性缺陷。他在《更新本体性知识减少教材部分内容的结构性缺陷》一文中丰富了增添史料的依据和方法，对教师更新本体性知识有指导性的意义。
（二）史实商榷与纠正
随着史料的挖掘、历史研究成果的不断更新，各版本教材呈现的史实及表述的观点均出现待商榷之处。譬如史春林对岳麓版高中必修一部分内容进行了订正，谈及“国共合作与国民革命”时有“北伐军很快消灭了吴佩孚、孙传芳所部，张作霖也被打败，被迫退守东北。”显然与事实不符，他建议改为“张作霖后来在1928年‘皇姑屯事件’中被日军炸死，北洋军阀的统治就此终结。”[3]不仅是文字表述，文中插图及具体版块的设计也不尽合理，材料信息无法支撑设问且问题过于宏大，思维含量太低。中学历史教材确实在体例结构、史实叙述、史观呈现等诸多方面存在问题，用史料佐证讨论教科书，有利于教材编写的不断完善，对课堂教学也是大有裨益。
教材改革的呼声此起彼伏。中国古代史教材在解放初期和十一届三中全会后分别进行了改革，但总的来说并没有跳出以政治为主线的框架。段自成认为要结合社会主义现代化建设的实际充实社会史的内容、关注普通群众的生活，恢复历史本来的面目。[4]赵蒙成受到畅销书深受欢迎的原因启发，提倡历史教材采用畅销书的写法。对此，笔者不尽认同。受篇幅的影响，教材对历史事件背景的阐释确实不到位，极少篇目能指出历史对现实的借鉴意义，塑造人物形象不够丰满，缺乏感情。但是，历史教材作为历史教育的重要工具，对学生人生观、价值观的影响极大，如果缺乏主流价值的引导，其后果不堪设想。历史教材不可能成为畅销式的读物，畅销书也不可能作为历史学科的教材。
（三）对教材的评价
陈志刚从历史意识的培养谈高中历史教材的编写，通过梳理高中生历史意识缺失的表现，点明教材的编写应关注学生的学习经验，循序渐进地将史学工作的方式、方法呈现出来，提供一定的历史细节及一些有趣的、有助于激发学生反思的历史材料。[5]李付堂从学生学习历史的视角去评价分析教材，指明人们更主要的是站在历史学科教育应有的价值体系中看待教学和教材，而忽略了中学生普识教育的需要，成为一定的负担。在此基础上提出要注重学生的自主探索、情感体验和独立思考。[6]可惜的是该文并没有明确指出教材的编写如何推进独立历史阅读和写作，文章确实有理论上的阐述与反思但无方法上的探索与指导。杜芳以人民教育出版社《明治维新》和ML出版公司《Modernization in japan》一课为例，发现人教版在课文插图与课文结合的紧密程度不如ML版，且ML版的问题设计更开放。通过比较中外历史教材的编撰对学生思维能力培养的影响，杜芳建议教材的编写应该借鉴美国的长处，图片运用更注重比较，问题设计应该要着力培养学生的形象思维、逻辑思维及批判思维能力。笔者认为外国的历史教材确乎有诸多先进之处，但不可盲目拿来使用，以学生的学情为基础保留中国特色不失为更妥帖的方式。
二、教材的使用研究
（一）教材与教学
在一标多本的背景下，教师如何“用教材教”而不是“教教材”，如何在实践中创造性地使用教材是每个历史教育研究者和实践者都需要思考的问题。2011年《人大报刊复印资料》转载了五篇标题中带有“整合教材”的文章，使得该问题的讨论形成一个高峰。教材的整合有利于提高课堂教学时间的利用率、充分发挥知识的效用。教师可以对初高中历史教材进行有效衔接整合，或对不同模块不同专题或同一模块同一专题不同课文之间整合，或将必修模块和选修模块、新课标不同版本教材进行整合，可以将教材内外知识和史学研究新成果整合，或以通史为线索进行知识整合，亦或借鉴文明史观的视野整合。以“教者之心”体会“编者之心”，切实关注“学者之心”，处理好“教材-教师-学生”这三者之间关系的基础上因地制宜整合教材。[7]笔者认为整合教材不必故意为之，探寻版块、知识之间的内在联系再整合教材，整合教材的策略不是说要同时使用，教师应该发挥自身的教学智慧，结合所教班级的学情理性使用。
教材各部分都可能存在可以被挖掘的隐性知识，如引言、专题的标题、中文大字和小字的表述、教材图表图画、教材注释文献史料和大事年表、不同版本教材或跨模块等。教师可以开发标题资源，运用教科书习题助力教学，利用教材中的边角史料创设新情境激发学生兴趣、形成探究性问题，优化课堂教学内容。在参透的基础上充分利用好教材，重理解、理线索、编口诀、制图表、善归纳、套公式、找规律，[8]在此基础上才能更好地整合教材。充分利用教材，才能依据教材提炼教学立意。关于提炼教学立意，刘晓兵指出了三个方式：1. 熟读精思，以教材的显性主题作为教学立意；2. 解构重组，从教材的隐性信息中发掘教学立意；3. 征引学术，从史学研究的新成果中寻找新的教学立意。[9]这三个方式可供我们借鉴。 （二）教材与高考命题
高考试题的命制不能脱离教材的内容。新中国成立以来，高考历史试题的演进经历了三个阶段：20世纪50至80年代以“本”为本阶段、20世纪90年代至21世纪初源于教材高于教材阶段及2003年后以历史教材为核心资源的新阶段。历经从局限于教材的“小资源观”逐渐发展到以教材为核心的“大资源观”的过程。[10]刘克明则认为高考试题越来越多地脱离高中教材的文本，大量采用新材料、设置新问题，他祈望高考历史与高中历史教学形成良性的互动关系。[11]对高考命题和教材之间关系的讨论甚多，结合《立足教材高瞻远瞩》与《高考命题何必拘泥于教材》二文，笔者并不赞同高考试题越来越脱离教科书这一说法。既然教材是课程标准的体现同时又是教师教学及学生学习的重要工具，高考试题的命制者就不可能忽视教材。诚然新材料、新问题的呈现让很多人萌生出一种“考试肯定不考教科书”的错觉，但是只有在立足教材吃透教材的基础上，才能有知识基础去解析新材料。
三、部编本教材的冷思考
编写新历史教材的讨论由来已久，随着新的课程标准出台，教材的編写紧锣密鼓地进行起来，目前初中教材已经投入使用，高中教材的使用也指日可待。对于部编本教材的讨论，学界众说纷纭、褒贬不一。笔者认为新教材主要有以下几个特点：
一是历史学科的教育功能更显著。坚持以唯物史观为指导，将正确的思想导向和价值判断融入到对历史的叙述和评判中，通过具体史实的叙述，凸显历史课程在爱国主义教育、革命传统教育、国土意识教育、法治教育等方面的教育功能。教材还运用地图对南海诸岛、台湾岛、钓鱼岛等涉边涉海的具体内容强调维护国家领土主权。国土意识的教育反映出爱国情怀在历史教材中的体现。但是如此书写历史人物、历史事件，其主观性是否过于强烈？不利于学生客观全面地看待历史？值得我们深思。
二是改变了学生的学习方式。新编教材有导言、相关史事、材料研读、人物扫描、问题思考、知识链接、课后活动、知识拓展等几个版块，丰富了学习内容，加强了教材的可读性、可操作性。学生在课前可以通过阅读教材自行探索预习，了解相关知识，课后活动以及知识拓展使学生在课后继续进行历史学习，自主性加强。
三是对教师的能力提出更高的要求。教材总体上遵循通史体例，对各阶段的历史皆选定突出的主线，以显示历史发展的主体和关键问题，并围绕主线遴选史事。教师必须将史事进行串联讲解，补充背景知识，否则知识就会显得分散。如余桂元所提到的教科书中已不再出现的历史人物屈原、王昭君等，是教师讲解中不可缺少的历史背景。[12]教材中出现的辅助版块隐含着大量重要的信息，再加上课文主体内容，势必要求教师整合教材并合理安排教学时间。中学历史课堂教学的重点任务是初步提升学生的历史核心素养，这就要求教师基于核心素养而进行教学设计，培养学生的综合能力。
四、结语
《人大报刊复印资料》转载的相关论文为我们掌握中学历史教材研究的动向提供了渠道与便利，虽未完全覆盖学界对此领域的讨论，但选文富有代表性和权威性。从2010-2017年间《人大报刊复印资料》所转载相关论文的研究趋向可以看出，历史教育界对教材的研究从注重教科书体例、内容的探讨转而着重于研究教材对学生历史意识的培养、学习能力的提升。在以学生为中心的教学观的指导下，对旧教材思考与批判，催生了新教材的诞生。当然部编本教材并非是十全十美的教科书，依然需要历史教育学界讨论研究，为教材的继续完善再做一份贡献。
【注释】
王从华：《高中历史教科书“模块——专题”式编写体例的特点与检讨》，《中学历史、地理教与学》2013年第3期。
边国权：《认识和处理教科书的结构性缺陷》，《中学历史、地理教与学》2012年第12期。
史春林：《岳麓版高中<历史>必修Ⅰ中若干史实订正》，《中学历史、地理教与学》2010年第7期。
段自成：《中国古代史教材改革刍议》，《中学历史、地理教与学》2010年第2期。
陈志刚：《从历史意识的培养谈高中历史教科书的编写》，《中学历史、地理教与学》2016年第5期。
李付堂：《探索·体验·思辨》，《中学历史、地理教与学》2016年第2期。
曹卫东：《理解·创造：我对整合处理教材的一点看法》，《中学历史、地理教与学》2011年第3期。
李小满：《教材巧“瘦身”》，《中学历史、地理教与学》2011年第9期。
刘晓兵：《基于教材解读提炼教学立意的三重境界》，《中学历史、地理教与学》2016年第6期。
冯一下：《理清高考历史试题与中学教科书的关系》，《中学历史、地理教与学》2010年第11期。
刘克明：《试论高考命题与高中历史教科书的依存关系》，《中学历史、地理教与学》2011年第5期。
余桂元：《部编<中国历史>七年级教科书的风格与特点（上）》，《中学历史、地理教与学》2017年第3期。