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摘 要：概念教学是小学数学教学的基础，由于小学生数学基础薄弱，概念化问题理解能力较差，多年来概念教学一直都是数学教学的难题，但学生对概念的理解又直接关系其今后数学能力的提升，因此必须重视概念教学所存在的问题。本文结合笔者多年的小学数学教学实践经验，探讨基于问题驱动下小学数学概念教学策略。
关键词：问题驱动；小学数学；概念教学；应用策略
小学生正处于对万事万物好奇心大增的成长阶段，多年的教学实践证实，教师应用问题引导知识点的学习，对学生自觉探究，深化理解，提高效率屡试不爽。而小学数学概念又是数学教学的基础，只有掌握数学知识的概念和要点内容，学生才能很好地把握知识点，理解更多复杂的内容，提高学习效率。由此可见，概念教学效果的保障非常重要，而应用问题驱动的方式引导小学数学的概念教学，两者之间具有极高的契合度。
一、问题驱动下小学数学概念教学的设计分析
如上所述，小学生正处于智力开发，思维快速发展的初始阶段，能够接受形象具体的知识，但理解能力与逻辑能力却受到限制，对于这方面的提升，教师更要以学生感兴趣的方式来保证效果，激发兴趣，优化整合。在进行数学概念的教学时，教师可由针对性地引入形象化、直观化的问题内容，让学生通过思考，由浅入深，逐层递进地领会，提高理解探究能力[1]。
比如在教学“平均数”的知识点时，为了确保学生深化理解，教师可在课堂上增加游戏互动的环节，激发学生的投入兴趣。如教师可提前为学生准备9支相同的铅笔，学生根据要求将其分为不等数量的三份，待学生投入思考和进行实践时，教师提出探究式问题：分出来的每一份数量是否相同，这些分组中哪一份更少？哪一份更多？学生结合教师的问题，有针对性地尝试不同的分组方式，在尝试的过程中就会遇到三份等量的情况，待学生遭遇该情况时，教师再适时引出“平均数”的概念，让学生从实践中更好地感知，有初步印象。随后，为了确保学生更深化了解，加深印象，教师还需设置更深入的螺旋递进式提问：哪些数字可以平均分为三份，要求学生找出其中隐藏的规律。在不断的尝试中，学生更好地理解了平均数概念的基础上，还能掌握乘除法的性质规律，为后续更好的学习奠定基础。
二、问题驱动下小学数学概念教学情境构建分析
曾有著名的教育学者提出，概念引入教学的关键就是建立感性经验与抽象概念之间的联系，教师要想在特定的教学情境下吸引学生注意力，抓住概念学习要点，就必须确保学生能够自觉且全身性地融入到教师创设的情境中去[2]。众所周知，多媒体在小学教学课堂上的应用改变了传统教学的模式，多媒体技术的优势也更契合当代小学生的兴趣特点，将多媒体与小学数学概念教学结合，就要求教师根据概念知识点的内容巧妙应用多媒体技术，构建出符合学生兴趣点的有趣直观情境。此外，教师还要适时提出概念化数学问题，引入生活化的知识点对学生理解概念作引导和剖析，确保学生快速深入地进行学习和掌握知识[3]。
比如在教学“加法”的知识点时，为了确保学生更好了解概念，掌握计算方法，教师可以为学生在现场创设情境，利用多媒体演示5盘红苹果，每一盘中放置4个，同时又准备3盘青苹果，每一盘中放置3个，要求学生求解所有的苹果数量。多媒体构建情境的直观化优势很容易刺激学生的感官，使其更快速投入其中进行思考，学生纷纷通过计算红苹果与青苹果的数量，再将其相加得出最后的总数。在学生通过计算实践逐渐产生一些对加法的感悟后，教师再引入概念性文字，让学生阅读和理解，从而达到更好的概念教学效果。
三、问题驱动下小学数学概念教学创新方法分析
长期以来，不少小学数学教师受到应试教育思想观的影响，大多采用传统的教学方法开展概念教学，要求学生死记硬背，在背诵中进行理解，这样大大禁锢学生的思维发展，也影响其理解能力，更是无法通过背诵知识点学以致用，难以发展创造力和创新力。现代教育则强调教师要合理科学开展教学活动，积极应用多元化的教学手段引导学生在理解基础上去识记概念性内容，只有经过理解记忆的过程，学生才能真正把握知识点的要义和内容，才能达到学以致用的效果[4]。
比如在教学“三角形”的知识点时，很多小学生由于生活经验尚浅，或是不留心观察生活中存在的三角形和利用功能，对于“三角形稳定性”的概念理解不深。为此，教师可以有目的地将学生进行分组，为每个小组的学生分发三根小棍与四根小棍，随后提出具有实踐性要求的问题：学生必须利用这些小棍来构建一个四边形与一个三角形。在构建过程中发现，有的小学生会通过捆绑的方式固定两个木棍之间的相交点，有的则采用胶水或胶带进行粘黏，还有的学生应用图钉加以固定，最终都能完成三角形与四边形的制作。待学生制作完毕后，教师再对其提出观察结合实践的要求：学生现在尝试拉一拉已制作好的图形，看看发生什么情况？这时学生都能发现四边形在拉扯后会有变形的变化，而三角形则不会产生任何变化，固定效果良好。再通过这样的尝试性实践后，学生对于这两种图形之间的区别有了更直观的认识与深刻的理解，于是教师适时将“三角形稳定性”的概念进行解释说明，并让学生在理解的基础上强化记忆，才能降低理解上的难度，摆脱一知半解的概念知识学习困境，取得深化记忆，学以致用的效果。
四、结束语
综上所述，在开展小学生数学概念教学的课堂上，教师必须摒弃过去传统的背诵式教学方式，要在了解学生学习需求，掌握新课标要求的基础上，让概念教学变得更具直观性和趣味性，要有针对性地为学生创设问题情境，使其在问题驱动的基础上深化理解，从而达到掌握概念知识并能学以致用的效果。问题驱动情境下，学生对概念的理解过程非常重要，教师还需善于把握问题导入的切入点，确保学生从问题中得到思考，调动学习积极性，才能产生驱动性的学习状态，逐渐形成自我探索、自我解答的学习习惯，才能真正提高数学概念化教学的效率。
参考文献
[1]林晓霞.核心问题驱动下小学数学教学[J].新课程教学，2020，1（5）：61-62.
[2]吴美玲.本原性问题驱动下小学数学有效问题情境创设研究[D].宁波大学，2019.
[3]高雅，谢乙秋.问题驱动下的小学数学概念教学探索[J].科研成果汇编，2019，4（5）：16-19.
[4]丛蓉.小学数学概念教学的策略研究[J].西部素质教育，2018，4（9）：230-231.
关键词：问题驱动；小学数学；概念教学；应用策略
小学生正处于对万事万物好奇心大增的成长阶段，多年的教学实践证实，教师应用问题引导知识点的学习，对学生自觉探究，深化理解，提高效率屡试不爽。而小学数学概念又是数学教学的基础，只有掌握数学知识的概念和要点内容，学生才能很好地把握知识点，理解更多复杂的内容，提高学习效率。由此可见，概念教学效果的保障非常重要，而应用问题驱动的方式引导小学数学的概念教学，两者之间具有极高的契合度。
一、问题驱动下小学数学概念教学的设计分析
如上所述，小学生正处于智力开发，思维快速发展的初始阶段，能够接受形象具体的知识，但理解能力与逻辑能力却受到限制，对于这方面的提升，教师更要以学生感兴趣的方式来保证效果，激发兴趣，优化整合。在进行数学概念的教学时，教师可由针对性地引入形象化、直观化的问题内容，让学生通过思考，由浅入深，逐层递进地领会，提高理解探究能力[1]。
比如在教学“平均数”的知识点时，为了确保学生深化理解，教师可在课堂上增加游戏互动的环节，激发学生的投入兴趣。如教师可提前为学生准备9支相同的铅笔，学生根据要求将其分为不等数量的三份，待学生投入思考和进行实践时，教师提出探究式问题：分出来的每一份数量是否相同，这些分组中哪一份更少？哪一份更多？学生结合教师的问题，有针对性地尝试不同的分组方式，在尝试的过程中就会遇到三份等量的情况，待学生遭遇该情况时，教师再适时引出“平均数”的概念，让学生从实践中更好地感知，有初步印象。随后，为了确保学生更深化了解，加深印象，教师还需设置更深入的螺旋递进式提问：哪些数字可以平均分为三份，要求学生找出其中隐藏的规律。在不断的尝试中，学生更好地理解了平均数概念的基础上，还能掌握乘除法的性质规律，为后续更好的学习奠定基础。
二、问题驱动下小学数学概念教学情境构建分析
曾有著名的教育学者提出，概念引入教学的关键就是建立感性经验与抽象概念之间的联系，教师要想在特定的教学情境下吸引学生注意力，抓住概念学习要点，就必须确保学生能够自觉且全身性地融入到教师创设的情境中去[2]。众所周知，多媒体在小学教学课堂上的应用改变了传统教学的模式，多媒体技术的优势也更契合当代小学生的兴趣特点，将多媒体与小学数学概念教学结合，就要求教师根据概念知识点的内容巧妙应用多媒体技术，构建出符合学生兴趣点的有趣直观情境。此外，教师还要适时提出概念化数学问题，引入生活化的知识点对学生理解概念作引导和剖析，确保学生快速深入地进行学习和掌握知识[3]。
比如在教学“加法”的知识点时，为了确保学生更好了解概念，掌握计算方法，教师可以为学生在现场创设情境，利用多媒体演示5盘红苹果，每一盘中放置4个，同时又准备3盘青苹果，每一盘中放置3个，要求学生求解所有的苹果数量。多媒体构建情境的直观化优势很容易刺激学生的感官，使其更快速投入其中进行思考，学生纷纷通过计算红苹果与青苹果的数量，再将其相加得出最后的总数。在学生通过计算实践逐渐产生一些对加法的感悟后，教师再引入概念性文字，让学生阅读和理解，从而达到更好的概念教学效果。
三、问题驱动下小学数学概念教学创新方法分析
长期以来，不少小学数学教师受到应试教育思想观的影响，大多采用传统的教学方法开展概念教学，要求学生死记硬背，在背诵中进行理解，这样大大禁锢学生的思维发展，也影响其理解能力，更是无法通过背诵知识点学以致用，难以发展创造力和创新力。现代教育则强调教师要合理科学开展教学活动，积极应用多元化的教学手段引导学生在理解基础上去识记概念性内容，只有经过理解记忆的过程，学生才能真正把握知识点的要义和内容，才能达到学以致用的效果[4]。
比如在教学“三角形”的知识点时，很多小学生由于生活经验尚浅，或是不留心观察生活中存在的三角形和利用功能，对于“三角形稳定性”的概念理解不深。为此，教师可以有目的地将学生进行分组，为每个小组的学生分发三根小棍与四根小棍，随后提出具有实踐性要求的问题：学生必须利用这些小棍来构建一个四边形与一个三角形。在构建过程中发现，有的小学生会通过捆绑的方式固定两个木棍之间的相交点，有的则采用胶水或胶带进行粘黏，还有的学生应用图钉加以固定，最终都能完成三角形与四边形的制作。待学生制作完毕后，教师再对其提出观察结合实践的要求：学生现在尝试拉一拉已制作好的图形，看看发生什么情况？这时学生都能发现四边形在拉扯后会有变形的变化，而三角形则不会产生任何变化，固定效果良好。再通过这样的尝试性实践后，学生对于这两种图形之间的区别有了更直观的认识与深刻的理解，于是教师适时将“三角形稳定性”的概念进行解释说明，并让学生在理解的基础上强化记忆，才能降低理解上的难度，摆脱一知半解的概念知识学习困境，取得深化记忆，学以致用的效果。
四、结束语
综上所述，在开展小学生数学概念教学的课堂上，教师必须摒弃过去传统的背诵式教学方式，要在了解学生学习需求，掌握新课标要求的基础上，让概念教学变得更具直观性和趣味性，要有针对性地为学生创设问题情境，使其在问题驱动的基础上深化理解，从而达到掌握概念知识并能学以致用的效果。问题驱动情境下，学生对概念的理解过程非常重要，教师还需善于把握问题导入的切入点，确保学生从问题中得到思考，调动学习积极性，才能产生驱动性的学习状态，逐渐形成自我探索、自我解答的学习习惯，才能真正提高数学概念化教学的效率。
参考文献
[1]林晓霞.核心问题驱动下小学数学教学[J].新课程教学，2020，1（5）：61-62.
[2]吴美玲.本原性问题驱动下小学数学有效问题情境创设研究[D].宁波大学，2019.
[3]高雅，谢乙秋.问题驱动下的小学数学概念教学探索[J].科研成果汇编，2019，4（5）：16-19.
[4]丛蓉.小学数学概念教学的策略研究[J].西部素质教育，2018，4（9）：230-231.