论文部分内容阅读
[关键词]历史思维能力，层级性，实践性
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）15—0065—03
历史学科在学校教育中的作用毋庸置疑，只是在学科教学中常常被误解—认为历史就是记忆，只要用功去记忆，历史学习便迎刃而解。实质上，历史学科有其内在的逻辑和特点，历史的学习不是简单的记忆，它需要具备一定的历史思维能力。我国古代哲人曾对思维能力和知识学习的关系做过阐述，如孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，王夫之的“学愈博则思愈远”“思之困则学必勤”等都反映了二者相辅相成的关系。
一、历史思维能力的特点分析
心理学上认为，思维是人脑对客观事物间接的概括的认识，就是平常所说的动脑筋思考。而能力是掌握和运用知识，使学习与工作顺利進行的人格心理特征。在教育教学中，常常会听到要培养学生的批判性思维、创新性思维的说法，但如果只提倡思维、只动脑筋思考而不行动，这个思维的训练意义就有限。历史思维能力的培养是中学历史教学的主要目标之一。这种能力不仅仅要求学生能正确认识世界，更重要的是通过正确认识世界，進而形成解决现实问题的能力。以心理学和认识论角度来看，历史思维能力具有以下几个特点：
第一，层级性。不管按照一般性历史思维来分（直观思维、形象思维和逻辑思维），还是按照研究历史的方法来分（史料的阅读与理解、史实的再认与再现、历史问题的分析和评价等），对事物发展过程的认识总是表现出由低到高的特点，因此，历史思维能力随着学生历史思维的发展，也表现出由低到高的层级特点。历史思维能力的层级性，是在对历史发展过程的认识中，通过对史料的认识和理解、对史实的分析和诠释、对规律的把握和揭示等所表现出来的由低级到高级的能力水平。如在小学段，要求学习者具备阅读和理解历史的思维能力，能制作历史大事年表；在初中段，要求学习者具备解释历史的能力，根据历史材料，能進行分析、概括、总结、评价等；在高中段，要求学习者能掌握研究历史的基本技能，能对某些问题展开深入思考和探讨，能按学术规范撰写两千字左右的历史小论文，具体见下表。
表1对历史思维能力的划分，主要是根据思维能力发展的阶段性、层级性来划分。具体到每个学段、每个学期的历史学习内容，历史思维能力的呈现会有不同标准。
第二，实践性。思维具有内隐的品质，思维能力具有外显的品质，所以，历史思维能力具有实践性，这种实践性要求主体不仅要对客观现实進行认识，还能够把认识转化成“产品”。如通过历史思维能力的培养，学生能对历史问题提出看法和分析，進而撰写研究历史问题的小文章；如采访一些学者名人，進而撰写访谈报告；如带着历史中有争议的问题，進行实地考察，進而撰写考察报告或考察记录等。即赵恒烈先生所说的要让学生学会“找证人、找凭据、找思想、找观点、找源头、找流向”。
第三，目的性和问题性。历史思维能力的目的性非常明确，总是从问题开始，指向问题的解决。历史思维能力运用和体现的过程，就是解决问题的过程。倘若在学习过程中，主体没有发现任何问题，或对问题只能做出简单机械的“是”“不是”之类的回应，那么这将是一种无思维能力运用的过程，学习过程无效。苏霍姆林斯基说过：“使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临着问题，如果你能做到这一点，就是成功了一半。”目的性和问题性是历史思维能力的重要特性，也是历史学习至为重要的一项品质。
二、历史思维能力在教学中的应用
理解历史思维能力的内涵、特点、结构、内容等，是培养历史思维能力的前提条件。但要实现学生历史思维能力的培养，课堂教学的落实至为重要。教师在课堂教学中培养学生历史思维能力时，应注意以下几点：
一应注意不同学段学生思维能力的层级性。不同学段的学生会具备不同层级水平的历史思维能力，小学段、初中段、高中段会逐级递深。教师在教学中首先要对不同层级的历史思维能力了然于胸，能区别不同学段所需具有的历史思维能力，对各个学段由低到高的历史思维能力有整体把握。如讲述“中华人民共和国成立”这一历史事件，在小学段要求学生能对这一重要历史事件進行认知，形成简单的阅读和理解历史的能力；在初中段需要教师指导学生系统查找资料，通过比较、分析、辨别、评价等方式，系统掌握“中华人民共和国成立”的整个过程，使学生形成正确的历史时空概念，具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，以及陈述历史问题的表达能力，形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，从而培养学生分析和解释历史的能力；在高中段需要教师引导学生用唯物史观分析和解决“中华人民共和国成立”的前因后果，能最大限度地查找、获取历史资料，能宏观地、多维度地论证某些观点，从而形成一定的分析和研究历史的能力。
又如教师在教授关于“太平天国运动”的内容时，小学段只需要求学生知道洪秀全和太平天国这个历史事件即可；可以通过让学生查阅图书资料并口头描述的方式，培养其阅读与理解历史的能力。初中段学生则须掌握太平天国运动的整个历史过程，能分析、比较太平天国前后期的政策，能评价洪秀全等农民起义领袖，能概括太平天国失败的原因等；可以让学生通过不同查阅方式（网络、图书馆、档案馆、访谈历史学者等）去考证这段历史，并用文字把查阅到的资料转述出来；高中段要把太平天国运动放到中国农民战争史中，用宏观的视角诠释这场农民战争；可以让学生从不同角度（心理、经济、管理等）去考察太平天国运动的人物、政策等，对相关问题能形成自己的思考，能撰写相关历史小论文。
二应注意突出实践性特点。历史思维能力的实践性要求主体不仅要对客观现实進行认识，还要能够把认识转化成“产品”，即通过各种手段再现出来，如针对某一历史事件的学习，教师可指导学生通过小组调查、访谈、讨论、撰写历史小论文或研究报告等，逐步实现学生研究历史的能力。可要求学生针对某一问题如“抗战胜利”对老红军、老战士，進行访谈，然后可分“九一八抗战”“七七事变”“抗战相持”“抗战胜利”等几个小专题，将材料分类整理，撰写出访谈报告。访谈报告包括时间、地点、采访对象、采访内容等，教师可引导学生按照格式進行撰写。另外，调查报告、历史小论文、研究报告等都有一定的规范，这些规范与内容的呈现，既能反映出学生对某一历史史实的认知情况，体现出历史研究能力的高下；又能让学生体悟历史学习的生动、真实，使学生的创造力得到充分发挥。不过，历史思维能力的实践性不仅仅靠文字叙述展现出来，口头语言的讨论、总结、分析等也是历史思维能力实践性的一个表现，如，教师引导学生评价“焚书坑儒”之类的问题时，可以使学生面对纷繁复杂的历史事件、人物，从多种角度進行分析、比较、综合、归纳，進而培养发展学生的历史思维能力。口头语言类问题要具有思维性，只有拥有较大思维量的问题才能唤起各种知识之间的联系，在历史知识的纵横方向之间、新旧知识的联系之间、历史与现实之间运动，才能从记忆的水平上升到理解运用的层次，历史思维能力才能得以体现。
三应注意突出学生的问题意识。在教学中，教师要培养学生思考历史问题的习惯，培养学生用正确的学科思维方式去思考问题。在历史教学中，我们不仅要让学生知道历史是什么，更重要的是要让学生知道历史为什么会是这样的。引导学生运用历史分析方法和思维方式，具体的、全面的、发展的看待历史问题。针对学生历史思维能力的不同特点，在课堂教学中教师進行问题设计时需有侧重，区别对待，如初中段《历史与社会》中对《开国大典》一课，课标要求之一是简述西藏和平解放的基本史实。有教师上课在激发学生提问时发现，学生对该问题认识需求不同，学习发展水平存在差异，有学生甲问：“祖国大陆获得完全统一是西藏和平解放之后吗？”学生乙问：“西藏和平解放的意义体现在哪里？”学生丙问：“西藏和平解放50多年了，取得了那些成就？目前还有那么迫切需要解决的问题？”三位同学的问题都围绕课程标准展开，但难易层次不同。所以教师在问题设计时，需兼顾各层次学生，要引导或者启发他们的问题意识，带动他们思考知识、历史、人生等问题。
四应注意突出学生的历史学习方法。历史是方法的学科，没有方法的历史教育是不能称之为学科的。20世纪以来，行为主义、认知主义、建构主义和人本主义的学习观为历史学科学习提供了理论基础，历史学习以系统的方式呈现出来，成为思维能力培养的有力手段。学生的学习是一个从“教会”“学会”到“会学”，也就是从接受、理解到灵活应用的过程，当学生“会学”时，历史思维能力也完成了自发到自觉的过程。如教师可使用材料研习法培养学生分析和解释历史的能力，材料研习法包括文字、图表、地图、图片等的研习与应用。在使用这一方法时，教师要告知学生如何阅读和甄别材料，如何确定材料的时代背景，如何找出关键词、主要观点，并窥析字面背后的引申义。学生掌握了这种方法，就实现了从“教会”到“学会”的过程，如果能進一步挖掘和拓展资料内容，则实现了“会学”的过程，同时也進一步培养了其历史思维能力。
[作者简介]刘冬梅，女，华中师范大学教育学院博士后，武汉市教育科学研究院助理研究员，主要研究方向为历史课程与教学论、基础教育理论。
[责任编辑：全骜颉]
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）15—0065—03
历史学科在学校教育中的作用毋庸置疑，只是在学科教学中常常被误解—认为历史就是记忆，只要用功去记忆，历史学习便迎刃而解。实质上，历史学科有其内在的逻辑和特点，历史的学习不是简单的记忆，它需要具备一定的历史思维能力。我国古代哲人曾对思维能力和知识学习的关系做过阐述，如孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，王夫之的“学愈博则思愈远”“思之困则学必勤”等都反映了二者相辅相成的关系。
一、历史思维能力的特点分析
心理学上认为，思维是人脑对客观事物间接的概括的认识，就是平常所说的动脑筋思考。而能力是掌握和运用知识，使学习与工作顺利進行的人格心理特征。在教育教学中，常常会听到要培养学生的批判性思维、创新性思维的说法，但如果只提倡思维、只动脑筋思考而不行动，这个思维的训练意义就有限。历史思维能力的培养是中学历史教学的主要目标之一。这种能力不仅仅要求学生能正确认识世界，更重要的是通过正确认识世界，進而形成解决现实问题的能力。以心理学和认识论角度来看，历史思维能力具有以下几个特点：
第一，层级性。不管按照一般性历史思维来分（直观思维、形象思维和逻辑思维），还是按照研究历史的方法来分（史料的阅读与理解、史实的再认与再现、历史问题的分析和评价等），对事物发展过程的认识总是表现出由低到高的特点，因此，历史思维能力随着学生历史思维的发展，也表现出由低到高的层级特点。历史思维能力的层级性，是在对历史发展过程的认识中，通过对史料的认识和理解、对史实的分析和诠释、对规律的把握和揭示等所表现出来的由低级到高级的能力水平。如在小学段，要求学习者具备阅读和理解历史的思维能力，能制作历史大事年表；在初中段，要求学习者具备解释历史的能力，根据历史材料，能進行分析、概括、总结、评价等；在高中段，要求学习者能掌握研究历史的基本技能，能对某些问题展开深入思考和探讨，能按学术规范撰写两千字左右的历史小论文，具体见下表。
表1对历史思维能力的划分，主要是根据思维能力发展的阶段性、层级性来划分。具体到每个学段、每个学期的历史学习内容，历史思维能力的呈现会有不同标准。
第二，实践性。思维具有内隐的品质，思维能力具有外显的品质，所以，历史思维能力具有实践性，这种实践性要求主体不仅要对客观现实進行认识，还能够把认识转化成“产品”。如通过历史思维能力的培养，学生能对历史问题提出看法和分析，進而撰写研究历史问题的小文章；如采访一些学者名人，進而撰写访谈报告；如带着历史中有争议的问题，進行实地考察，進而撰写考察报告或考察记录等。即赵恒烈先生所说的要让学生学会“找证人、找凭据、找思想、找观点、找源头、找流向”。
第三，目的性和问题性。历史思维能力的目的性非常明确，总是从问题开始，指向问题的解决。历史思维能力运用和体现的过程，就是解决问题的过程。倘若在学习过程中，主体没有发现任何问题，或对问题只能做出简单机械的“是”“不是”之类的回应，那么这将是一种无思维能力运用的过程，学习过程无效。苏霍姆林斯基说过：“使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临着问题，如果你能做到这一点，就是成功了一半。”目的性和问题性是历史思维能力的重要特性，也是历史学习至为重要的一项品质。
二、历史思维能力在教学中的应用
理解历史思维能力的内涵、特点、结构、内容等，是培养历史思维能力的前提条件。但要实现学生历史思维能力的培养，课堂教学的落实至为重要。教师在课堂教学中培养学生历史思维能力时，应注意以下几点：
一应注意不同学段学生思维能力的层级性。不同学段的学生会具备不同层级水平的历史思维能力，小学段、初中段、高中段会逐级递深。教师在教学中首先要对不同层级的历史思维能力了然于胸，能区别不同学段所需具有的历史思维能力，对各个学段由低到高的历史思维能力有整体把握。如讲述“中华人民共和国成立”这一历史事件，在小学段要求学生能对这一重要历史事件進行认知，形成简单的阅读和理解历史的能力；在初中段需要教师指导学生系统查找资料，通过比较、分析、辨别、评价等方式，系统掌握“中华人民共和国成立”的整个过程，使学生形成正确的历史时空概念，具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，以及陈述历史问题的表达能力，形成丰富的历史想象力和知识迁移能力，从而培养学生分析和解释历史的能力；在高中段需要教师引导学生用唯物史观分析和解决“中华人民共和国成立”的前因后果，能最大限度地查找、获取历史资料，能宏观地、多维度地论证某些观点，从而形成一定的分析和研究历史的能力。
又如教师在教授关于“太平天国运动”的内容时，小学段只需要求学生知道洪秀全和太平天国这个历史事件即可；可以通过让学生查阅图书资料并口头描述的方式，培养其阅读与理解历史的能力。初中段学生则须掌握太平天国运动的整个历史过程，能分析、比较太平天国前后期的政策，能评价洪秀全等农民起义领袖，能概括太平天国失败的原因等；可以让学生通过不同查阅方式（网络、图书馆、档案馆、访谈历史学者等）去考证这段历史，并用文字把查阅到的资料转述出来；高中段要把太平天国运动放到中国农民战争史中，用宏观的视角诠释这场农民战争；可以让学生从不同角度（心理、经济、管理等）去考察太平天国运动的人物、政策等，对相关问题能形成自己的思考，能撰写相关历史小论文。
二应注意突出实践性特点。历史思维能力的实践性要求主体不仅要对客观现实進行认识，还要能够把认识转化成“产品”，即通过各种手段再现出来，如针对某一历史事件的学习，教师可指导学生通过小组调查、访谈、讨论、撰写历史小论文或研究报告等，逐步实现学生研究历史的能力。可要求学生针对某一问题如“抗战胜利”对老红军、老战士，進行访谈，然后可分“九一八抗战”“七七事变”“抗战相持”“抗战胜利”等几个小专题，将材料分类整理，撰写出访谈报告。访谈报告包括时间、地点、采访对象、采访内容等，教师可引导学生按照格式進行撰写。另外，调查报告、历史小论文、研究报告等都有一定的规范，这些规范与内容的呈现，既能反映出学生对某一历史史实的认知情况，体现出历史研究能力的高下；又能让学生体悟历史学习的生动、真实，使学生的创造力得到充分发挥。不过，历史思维能力的实践性不仅仅靠文字叙述展现出来，口头语言的讨论、总结、分析等也是历史思维能力实践性的一个表现，如，教师引导学生评价“焚书坑儒”之类的问题时，可以使学生面对纷繁复杂的历史事件、人物，从多种角度進行分析、比较、综合、归纳，進而培养发展学生的历史思维能力。口头语言类问题要具有思维性，只有拥有较大思维量的问题才能唤起各种知识之间的联系，在历史知识的纵横方向之间、新旧知识的联系之间、历史与现实之间运动，才能从记忆的水平上升到理解运用的层次，历史思维能力才能得以体现。
三应注意突出学生的问题意识。在教学中，教师要培养学生思考历史问题的习惯，培养学生用正确的学科思维方式去思考问题。在历史教学中，我们不仅要让学生知道历史是什么，更重要的是要让学生知道历史为什么会是这样的。引导学生运用历史分析方法和思维方式，具体的、全面的、发展的看待历史问题。针对学生历史思维能力的不同特点，在课堂教学中教师進行问题设计时需有侧重，区别对待，如初中段《历史与社会》中对《开国大典》一课，课标要求之一是简述西藏和平解放的基本史实。有教师上课在激发学生提问时发现，学生对该问题认识需求不同，学习发展水平存在差异，有学生甲问：“祖国大陆获得完全统一是西藏和平解放之后吗？”学生乙问：“西藏和平解放的意义体现在哪里？”学生丙问：“西藏和平解放50多年了，取得了那些成就？目前还有那么迫切需要解决的问题？”三位同学的问题都围绕课程标准展开，但难易层次不同。所以教师在问题设计时，需兼顾各层次学生，要引导或者启发他们的问题意识，带动他们思考知识、历史、人生等问题。
四应注意突出学生的历史学习方法。历史是方法的学科，没有方法的历史教育是不能称之为学科的。20世纪以来，行为主义、认知主义、建构主义和人本主义的学习观为历史学科学习提供了理论基础，历史学习以系统的方式呈现出来，成为思维能力培养的有力手段。学生的学习是一个从“教会”“学会”到“会学”，也就是从接受、理解到灵活应用的过程，当学生“会学”时，历史思维能力也完成了自发到自觉的过程。如教师可使用材料研习法培养学生分析和解释历史的能力，材料研习法包括文字、图表、地图、图片等的研习与应用。在使用这一方法时，教师要告知学生如何阅读和甄别材料，如何确定材料的时代背景，如何找出关键词、主要观点，并窥析字面背后的引申义。学生掌握了这种方法，就实现了从“教会”到“学会”的过程，如果能進一步挖掘和拓展资料内容，则实现了“会学”的过程，同时也進一步培养了其历史思维能力。
[作者简介]刘冬梅，女，华中师范大学教育学院博士后，武汉市教育科学研究院助理研究员，主要研究方向为历史课程与教学论、基础教育理论。
[责任编辑：全骜颉]