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【摘 要】针对当前大学英语视听说的教学现状，本文引入“互动假说”及其相关理论，并希望对大学英语视听说的教学改革有一定的借鉴意义。
【关键词】视听说教学 互动假说
教育部自出台《大学英语课程教学要求》（ 以下简称《要求》） 后，众多高校纷纷利用现代计算机网络和多媒体技术，把精读课调整为了读写课，听力课调整为了视听说课，开始了大学英语教学改革的探索。但是由于种种条件的限制，大学生听说能力差的现状还远远没有改变。王德春教授（1997） 认为听与说联系密切，因为它们具有共同的神经机制； 许峰所做的实证研究也表明，除了词汇水平外，听力是影响学习者的口语能力的又一重要因素，其影响力远大于阅读[1]。大学英语视听说是一门将视、听、说整合为一体的实践性课程，因此，改进视听说教学模式、提高其教学效果对于提高学生的听说能力具有重要意义。本文以当前大学英语视听说的教学现状为契入点，引入最新的二语习得理论尝试构建新型的视听说教学模式，并通过实验来验证这一模式的教学效果和可行性。
一、当前高校大学英语视听说课堂教学现状
尽管众多高校都根据《要求》中所倡导的基于计算机和课堂的英语教学模式对本校的英语教学进行了变革，但高校精读课堂上的教学改革和成果的研究居多，涉及视听说教学和自主学习的成效涉及极少，迄今还没有成型的视听说教学模式被提出来。英语教学法笔者在本市实施英语教改的几所院校的问卷调查也表明： 绝大多数学生都是为了完成作业才去自主学习，听说水平没有什么提高[2]。通过调查，笔者得出目前高校的英语视听说教学主要采用两种形式：①自由学习型，即课堂上学生进行个性化自主学习，教师对学生提出的问题进行指导讲解。②传统化的视听说教学，即教师仍为视听说课堂的中心，按照课本内容播放光盘并做出部分讲解，以听为主，口语练习时间很短，学生的主体性无法体现。事实证明，这两种教学形式并未取得期望的结果。大学英语视听说教学应以学生为主体，遵循二语习得规律，结合显性教学与隐性教学，促进语言输入和语言输出的相互转换。
二、新型大学英语视听说教学模式的构建
（一）理论基础
早在 1985 年，S.Krashen 就提出了输入假说（ Input Hypothesis） ，这一假说对二语习得研究影响深远。Krashen 认为可理解性输入（ comprehensible input） 是二语习得的充要条件，只有足够的可理解性输入，学习者的语言水平才可能从 i 发展到 i + 1的阶段，这符合教育学和心理学的认知规律，所以它对外语教学产生了很多启示。但是，Krashen 过分地强调外部语言输入的作用，而忽视了学习者的主体作用，语言知识只有被学习者吸收运用才算是习得了该语言。Swain （ 1985，1995，2005 ） 的输出假说 （ Output Hypothesis） 对输入假说进行了批评和补充。Swain认为语言输入只是语言习得的必要而非充分条件，要使学习者成功习得语言，可理解性输出（ comprehensible output） 在这一过程中起着极其重要的作用。因为可理解性输出具有注意触发、假设检验和元语言反思三大功能，这些功能能够提高语言表达的准确性。虽然研究者们对这两种观点都有褒有贬，但不可否认，它们已经成为指导英语教学的重要理论。
（二）基于互动假说
（输入、互动和输出模型）的大学英语视听说教学模式的构建笔者依据二语习得的规律，从大学英语视听说的教学现状出发，旨在解决学生听说训练时的策略缺失、对语块等知识的注意不足、输入和输出相互转化难等系列问题，尝试构建了一个基于互动假说的多维导向的英语视听说教学模式，如图 1：图 1 基于“互动假说”的大学英语视听说教学模式本模式按照视听说单元教学目标采用了三步式教学设计，即课前教师布置作业———学生自主学习———课堂面授 + 口语练习，它由网络自主学习和小班课堂教学两部分构成。学生在网络自主学习中心进行个性化自主学习时，教师指导一定课时，了解学生的问题，并对学生进行检查和过程性评估。在课堂教学环节，教师要合理安排课堂面授和口语练习的时间，尽可能让学生有较多进行会话练习的机会。在课堂面授时，教师应选用一些单元重点和学生反映的难点作为教学范例，侧重学生词块意识的培养和对目标语言结构的注意，并对学生进行学习策略的培训，以增加可理解语言输入； 在进行口语输出时，教师应基于单元内容和主题精心设计各项任务，鼓励学生进行小组或双人会话讨论，然后教师在学生展示或师生会话互动时给予正确的反馈和评价。输出会使学生的大脑认知加工程序转向对语言形式的注意，正确的互动反馈会帮助学生不断调整自己的语言产出，从而促进其英语能力的发展。此外，学生的个性化自主学习和教师面授时的课堂输入都会对学生的英语综合能力产生直接的促进作用。反之，箭头一方反过来又会间接促进箭头指向方的进行（ 用虚线表示）。本模式仅涉及有教师参与的教学目标的实施步骤，在课堂教学结束后，学生还需按教师要求在自主中心完成作业，同时准备新单元的课前学习。为了检验该模式的教学效果和可行性，来检验它是否比自由学习型和传统化的视听说教学形式具有优势。
参考文献：
[1]蔡基刚.大学英语教学：回顾、反思和研究[M]. 福州：复旦大学出版社， 2006：208.
[2] Crystal， David. English as a Global Language. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. 2001.
【关键词】视听说教学 互动假说
教育部自出台《大学英语课程教学要求》（ 以下简称《要求》） 后，众多高校纷纷利用现代计算机网络和多媒体技术，把精读课调整为了读写课，听力课调整为了视听说课，开始了大学英语教学改革的探索。但是由于种种条件的限制，大学生听说能力差的现状还远远没有改变。王德春教授（1997） 认为听与说联系密切，因为它们具有共同的神经机制； 许峰所做的实证研究也表明，除了词汇水平外，听力是影响学习者的口语能力的又一重要因素，其影响力远大于阅读[1]。大学英语视听说是一门将视、听、说整合为一体的实践性课程，因此，改进视听说教学模式、提高其教学效果对于提高学生的听说能力具有重要意义。本文以当前大学英语视听说的教学现状为契入点，引入最新的二语习得理论尝试构建新型的视听说教学模式，并通过实验来验证这一模式的教学效果和可行性。
一、当前高校大学英语视听说课堂教学现状
尽管众多高校都根据《要求》中所倡导的基于计算机和课堂的英语教学模式对本校的英语教学进行了变革，但高校精读课堂上的教学改革和成果的研究居多，涉及视听说教学和自主学习的成效涉及极少，迄今还没有成型的视听说教学模式被提出来。英语教学法笔者在本市实施英语教改的几所院校的问卷调查也表明： 绝大多数学生都是为了完成作业才去自主学习，听说水平没有什么提高[2]。通过调查，笔者得出目前高校的英语视听说教学主要采用两种形式：①自由学习型，即课堂上学生进行个性化自主学习，教师对学生提出的问题进行指导讲解。②传统化的视听说教学，即教师仍为视听说课堂的中心，按照课本内容播放光盘并做出部分讲解，以听为主，口语练习时间很短，学生的主体性无法体现。事实证明，这两种教学形式并未取得期望的结果。大学英语视听说教学应以学生为主体，遵循二语习得规律，结合显性教学与隐性教学，促进语言输入和语言输出的相互转换。
二、新型大学英语视听说教学模式的构建
（一）理论基础
早在 1985 年，S.Krashen 就提出了输入假说（ Input Hypothesis） ，这一假说对二语习得研究影响深远。Krashen 认为可理解性输入（ comprehensible input） 是二语习得的充要条件，只有足够的可理解性输入，学习者的语言水平才可能从 i 发展到 i + 1的阶段，这符合教育学和心理学的认知规律，所以它对外语教学产生了很多启示。但是，Krashen 过分地强调外部语言输入的作用，而忽视了学习者的主体作用，语言知识只有被学习者吸收运用才算是习得了该语言。Swain （ 1985，1995，2005 ） 的输出假说 （ Output Hypothesis） 对输入假说进行了批评和补充。Swain认为语言输入只是语言习得的必要而非充分条件，要使学习者成功习得语言，可理解性输出（ comprehensible output） 在这一过程中起着极其重要的作用。因为可理解性输出具有注意触发、假设检验和元语言反思三大功能，这些功能能够提高语言表达的准确性。虽然研究者们对这两种观点都有褒有贬，但不可否认，它们已经成为指导英语教学的重要理论。
（二）基于互动假说
（输入、互动和输出模型）的大学英语视听说教学模式的构建笔者依据二语习得的规律，从大学英语视听说的教学现状出发，旨在解决学生听说训练时的策略缺失、对语块等知识的注意不足、输入和输出相互转化难等系列问题，尝试构建了一个基于互动假说的多维导向的英语视听说教学模式，如图 1：图 1 基于“互动假说”的大学英语视听说教学模式本模式按照视听说单元教学目标采用了三步式教学设计，即课前教师布置作业———学生自主学习———课堂面授 + 口语练习，它由网络自主学习和小班课堂教学两部分构成。学生在网络自主学习中心进行个性化自主学习时，教师指导一定课时，了解学生的问题，并对学生进行检查和过程性评估。在课堂教学环节，教师要合理安排课堂面授和口语练习的时间，尽可能让学生有较多进行会话练习的机会。在课堂面授时，教师应选用一些单元重点和学生反映的难点作为教学范例，侧重学生词块意识的培养和对目标语言结构的注意，并对学生进行学习策略的培训，以增加可理解语言输入； 在进行口语输出时，教师应基于单元内容和主题精心设计各项任务，鼓励学生进行小组或双人会话讨论，然后教师在学生展示或师生会话互动时给予正确的反馈和评价。输出会使学生的大脑认知加工程序转向对语言形式的注意，正确的互动反馈会帮助学生不断调整自己的语言产出，从而促进其英语能力的发展。此外，学生的个性化自主学习和教师面授时的课堂输入都会对学生的英语综合能力产生直接的促进作用。反之，箭头一方反过来又会间接促进箭头指向方的进行（ 用虚线表示）。本模式仅涉及有教师参与的教学目标的实施步骤，在课堂教学结束后，学生还需按教师要求在自主中心完成作业，同时准备新单元的课前学习。为了检验该模式的教学效果和可行性，来检验它是否比自由学习型和传统化的视听说教学形式具有优势。
参考文献：
[1]蔡基刚.大学英语教学：回顾、反思和研究[M]. 福州：复旦大学出版社， 2006：208.
[2] Crystal， David. English as a Global Language. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. 2001.