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我们的阅读教学实际上承担着多元的教学任务，包括阅读理解、语言教学、技能训练、审美熏陶、习惯培养等。语文教材的每篇课文都蕴含着丰富的思想内容、语文知识以及文本背后隐藏着的作者运用语言的技能技巧。教学时，是重点关注故事情节还是人物形象？是聚焦课文内容还是文章情感？是突显人文主题还是言语形式？这种教学内容取舍的模糊不清，让很多语文教师感到棘手头痛和为难纠结。
2011年版语文新课标明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”越来越多的教师认识到阅读教学要跟“内容理解”说再见，要跟“表达形式”谈恋爱，但是又出现一个问题：表达形式包罗万象，在一篇课文里有遣字用词、修辞格、描写手法、抒情方法、叙述方式、表现手法、布局谋篇等，到底该选用什么来教？在小学的不同学段分别有着怎样的定位和要求呢？我们不仅要明白“教什么”，而且还要进一步明确“教到什么程度”。也就是说，领悟文章的表达方法，是要有学段意识的，是要遵循儿童认知发展规律和语言发展水平，贴近儿童言语能力的最近发展区的。在每个学段的言语教学的侧重点应该是不一样的。
而在小学五、六年级，经过前几年的语文学习，应该说学生的言语能力已发展到一定程度，能理解词句的表达意思，能体会关键词句表情达意的作用，能初步把握文章的主要内容。那么，在第三学段，我们应该继承前面的学习成果，继续发展和提升学生的言语能力。2011年版语文新课标对第三学段（5-6年级）的阅读教学，明确了如下目标与内容：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想情感，初步领悟文章的基本表达方法。”从课标的表述来看，高年级阅读教学的着眼点又进了一步、高了一点、深了一层，不再把重点放在体会词句的妥帖精妙上，而是侧重于篇章的文法结构；不再是在局部的零敲碎打，在词句上纠缠不清，而是观照篇章，聚焦文本的表达顺序和表达方法。
以《彩色的非洲》（人教版五下册）一课为例，本课的教学内容至少有以下几个：
①积累本课大量的描写色彩的词语。
②明白课文是抓住中心词“彩色”，采用“总—分—总”的构篇方式，按事物的几个方面来有条理地介绍的。
③了解非洲的一些地理知识、生物多样性和非洲人民的生活情况。
④体会首尾呼应的写法。
⑤感悟文中过渡句承上启下使文章表达更为流畅自然的作用。
⑥体味抓住景物的特点，采用多种修辞方法大量铺陈的写法，进行迁移仿写。
⑦感受非洲的异域风情和人文气息，尊重多元文化，激发向往之情。
⑧感受这篇游记作者炽热浓烈的语言风格。
⑨链接其他描写非洲的文章，互文阅读，感受不同的风土人情和写作手法。
这些都是具有教学价值的教学内容，但问题是，如此多的教学内容怎么可能（也无必要）在一节课时间里全部完成呢？当然得来一番比较、分析、整合，选取本课的核心教学内容。从高年级学段目标要求以及本课编排意图加以审视，我们不难发现，上述教学内容中，①是常规性的字词积累，不是高段的教学重点；②虽是篇章结构，但在以往的教学中已经落实，只要梳理清楚即可；③和⑦是人文情感目标，在品析语言文字的过程中自然会有所感有所悟，不必要拎出来教；④和⑤是基于篇章的表达方法，是高年级学生必须领悟的基本表达方法，且在以前的学习中较少训练过；⑧难度大，可和⑥合并，凭借课文中具体的语段感受作者的语言风格和魅力；⑨是课后阅读的拓展与补充，是在学有余时、学有余力下的延伸。
这样一审视，《彩色的非洲》核心教学内容主要有二：一是揣摩文章的表达结构，领悟照应、过渡的表达方法；二是品读重点语段，体悟多种修辞手法叠加铺陈的表达效果，并进行迁移仿写的练笔。这样就目标明确、内容清楚、重点突出，带来的是言语学习的扎实深入，课堂教学的省时高效。
因此，在选择教学内容时，我们要防止“只见树木，不见森林”的局限，要有整体的言语意识，把教学目光从句子转到段落乃至篇章上来。在高年级阅读教学内容的选择和甄定上，我们应基于这样的准则：从宏观上来说，要着眼于言语发展；从中观上来说，要立足于篇章文法；从微观上来说，要着力于表达形式。主要有以下几个方面。
一、基于别具一格的文体确定教学内容
入选教材的文本并不限于常见的记事写人的记叙文，还有诗歌、童话、散文、小小说等文体。教师要有强烈的文体意识和篇章意识，对不同的文体，教学处理上应该有所侧重，要用童话的方式教童话、用诗歌的方式教诗歌。在选择教学内容时，我们首先要把握的是课文的文体风格和独特的表现形式。
《再见了，亲人》一文属于融叙事、抒情为一体的散文。它有一个显著的特点，即采用志愿军的口吻（第二人称）来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊。作为教师认识到这一点还不够，还需要进一步思考：作者为什么采用志愿军的口吻写，而不直接叙述？显然，这样写和直接叙述有着很大的差别。首先，它给人一种志愿军战士对朝鲜人民的情谊有着刻骨铭心、永志不忘的感觉。第二，用战士的口吻讲，叙事和抒情可以紧密地结合起来，可以使当时送别的情景与过去的生死与共结合起来。因此，教学中，我们应让学生了解课文哪些地方是在叙事、哪些地方是在抒发感情、情与事是怎样结合的；同时应使学生知道：情与事之所以结合这样紧密，恰恰是因为作者采用“志愿军的口吻”的写作方法。
又如小小说《桥》，它具有小小说的特点：情节跌宕起伏，扣人心弦；语言简练生动，极富韵味。它比较突出的表达方法在于多用简短的句、段来渲染紧张的气氛，大量运用比喻、拟人等修辞方法来增强表现力。对这样的文章我们就不能仅仅追求内容的理解、情感的震撼，而应该在体味文本的表达形式中，感受到这种文体的独特魅力。
二、基于匠心独运的结构确定教学内容
每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点，只有把握好文章的结构，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。在第三学段，我们要整体地把握课文的结构特点，剖析文本内在的组织框架，品味文学作品的匠心独运、精妙构思。 例如，《桥》一课，写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的小伙子从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到文章结尾“她来祭奠两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头猛然一震，原来老汉与小伙子是父子关系。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢？这显然是作者在布局谋篇上的独具匠心。这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种意外的震撼。这样先设置悬念后揭开谜底的独具特色的结构形式，对学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。
又如：人教版五年级上册的《难忘的一课》一文，叙述的是台湾光复的故事。在文中“我是中国人，我爱中国”这句话反复出现了三次。第一次是一笔一画吃力地写着这句话，表现了这位台湾老师急切而又认真的态度；第二次是大声地、整齐地、一遍又一遍地读着，宣泄着扬眉吐气的共同心声；第三次是激动地重复着这句话，洋溢着对祖国光辉历史和民族精神的骄傲之情。三处反复的句子看似简单，实则丰富；看似平板重复，实则语势渐强。这种层层推进、一咏三叹的文本结构值得学生好好地体会和品读。
三、基于独特典型的语言现象确定教学内容
所谓独特典型的语言现象，就是在同类文本中，这一表现手法是属于这个文本特有的，是文本的“这一个”，而不是“这一类”。对这样富有教学价值的语段，我们要通过探索言语形式的独特性来感受言语内容的独特性，破译言语表达效果的密码，让高年级学生的理解、品评、鉴赏、评价等能力得到有效的提高，从而推动阅读教学质量、效率的提高。
一位教师在引导学生品读《“精彩极了”和“糟糕透了”》中“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了”这一独特句式时，是这么做的：
师：老师注意到这几句话表达方式很特别，你发现了没有？自由读读这段话，仔细体会一下。（学生读书并体会、交流）
生1：作者把几个时间的词语一个个地罗列出来，没有直接说：到了七点半，父亲还没有回来。
生2：“七点。七点一刻。七点半”好像让人感觉时间很慢似的。
师：一刻钟并不长，但对巴迪来说却是一段漫长的等待。你还发现这个句子的表达方式有什么特别之处？
生1：每一个时间词语后面都用了句号，也表示巴迪等的时间很漫长。
生2：一个个句号就表示巴迪的一段段漫长的等待。
师：讲得真好！这句话除了让我们感受到巴迪等的时间很漫长之外，还有什么感受？
生：还让我们感受到巴迪等得很着急，好像在不停地看时间。
师：等待使心情变得更加焦急，等待让人感觉时间变得更加漫长。正是这个句子这样特殊的表达方式才产生这种强烈的表达效果。大家可以在写作中把这种方法“偷”过来，写出自己焦急等待的心情哟。
这个句子表达方式很特别。教师紧紧抓住了“这一个”独特典型的语言现象并巧妙点拨，学生就咀嚼出了巴迪等待父亲时那种度日如年、望眼欲穿的心理感受，读出了语言和意韵融合的视像。学生沉浸在发现、品味中，收获的不仅仅体现在对文本内容的感悟，还有言语形式、表达方法的积累和迁移。
四、基于迁移习得的言语点确定教学内容
领悟文章的表达方法，不能仅仅停留在理解、品评、感悟、体验这一层面，更重要的是要充分学习言语形式，进行迁移运用，习得相应的语言范式，直至化为己有。教师要善于捕捉有迁移价值的练习点，指导学生积极模仿、灵活运用课文的言语形式。学生通过各种形式的迁移式的模仿练笔，文本的言语形式就能被有效地运用、定格和固化，成为他们胸中灵动的言语积蓄。
《全神贯注》一文中有一大段描写罗丹如痴如醉地修改雕像的话，语句极其生动。反观学生，他们生活中也不乏全神贯注的人与事，但是表达往往是粗线条的，缺乏细节描写。出现这种情况的原因是多方面的，但语料的贫乏无疑是主因。一位教师设计了如下的读写训练。
学了《全神贯注》这篇课文，罗丹全神贯注地修改雕像的情景已深深地印在你的脑海里了吗？你能不能选用课文中的相关语句来描绘一下自己或同学全神贯注地读书或写作业的情景？
下面是一段学生的课堂练笔，迁移的价值可见一斑（加线部分为从课文选用的词句）：
黄琼叶坐在窗前，捧着一本书全神贯注地看着。有时，她的眼睛里闪着异样的光，似乎书让她明白了一个道理，令她十分兴奋；有时，她会痴痴地微笑，似乎看到了一个精彩的片段，令她产生共鸣；有时，她嘴里不住地叽里咕噜的，好像在跟书中的主人公对话……她越看越入迷，像喝醉了酒似的，整个世界对她来讲好像已经消失了。
在本教例中，教师引导学生迁移文本中精彩的言语材料，结合文本创设一种富有情感意味的真实情境，让学生进行模仿借鉴，吸纳课文的表达方式，心摹手追，由仿到创，语言的积累和运用有效结合，读写能力的转化有机链接，把“人物特写”这一静态的语文知识转化为学生的言语读写技能。
五、基于互文阅读的比较确定教学内容
这里所说的比较，不是一篇文章里字词不同用法的比较，而是基于篇章，对教材里的文本和其他相近作品进行互文阅读。有比较才有鉴别，言语运用的好坏在比较中最能得到直观地展现。教师可引导学生从内容、结构、语言、情感等方面进行多角度、多层次的比较阅读，领悟言语形式的表达效果。这种互文阅读，对写作方法的学习、言语能力的构建是很有作用的。
我们可以对同一主题的不同作品进行互文比较。比如，同样是表现“珍惜时间”这一主题，朱自清的《匆匆》与林清玄的《和时间赛跑》在材料的选择、表现手法、行文风格上是截然不同的。我们可以从人物描写、叙述顺序、表达方式、情感线索、语言特色等方面入手，进行对比性阅读。
我们可以对同一作者的不同作品进行互文比较。如读辛弃疾的《清平乐·村居》，可以和他的另一首词《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》结合起来，把“醉里吴音相媚好”的“醉”，与“醉里挑灯看剑”的“醉”对照品评，以加深对诗词语言的理解，更好地体会词人的写作背景和意图。
我们可以对改写版与原作进行互文比较。如《猴王出世》中有一段描写：“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”少儿改编版是这样的：“吃的是草木，饮的是涧泉，采集山花，寻觅树果；与狼群结伴同行，与虎豹成群结队，獐鹿是他的朋友，猕猿是他的亲人；晚上住在石崖之下，早晨游走在山洞之中。”粗粗地看，所写内容并没有什么不同，但是味道却完全不一样。原著中简洁的短语、富有节奏的韵律，与石猴活泼跳跃、顽皮可爱、机灵敏捷的形象特点高度融合，而改编版中拖沓的长句，完全不能体现石猴的形象特点，效果相差何止十万八千里。我们可以引导学生体味这种改变背后折射出的作者和改编者的言语水平的差别，从而更深刻地体会文章的写作特点。
2011年版语文新课标明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”越来越多的教师认识到阅读教学要跟“内容理解”说再见，要跟“表达形式”谈恋爱，但是又出现一个问题：表达形式包罗万象，在一篇课文里有遣字用词、修辞格、描写手法、抒情方法、叙述方式、表现手法、布局谋篇等，到底该选用什么来教？在小学的不同学段分别有着怎样的定位和要求呢？我们不仅要明白“教什么”，而且还要进一步明确“教到什么程度”。也就是说，领悟文章的表达方法，是要有学段意识的，是要遵循儿童认知发展规律和语言发展水平，贴近儿童言语能力的最近发展区的。在每个学段的言语教学的侧重点应该是不一样的。
而在小学五、六年级，经过前几年的语文学习，应该说学生的言语能力已发展到一定程度，能理解词句的表达意思，能体会关键词句表情达意的作用，能初步把握文章的主要内容。那么，在第三学段，我们应该继承前面的学习成果，继续发展和提升学生的言语能力。2011年版语文新课标对第三学段（5-6年级）的阅读教学，明确了如下目标与内容：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想情感，初步领悟文章的基本表达方法。”从课标的表述来看，高年级阅读教学的着眼点又进了一步、高了一点、深了一层，不再把重点放在体会词句的妥帖精妙上，而是侧重于篇章的文法结构；不再是在局部的零敲碎打，在词句上纠缠不清，而是观照篇章，聚焦文本的表达顺序和表达方法。
以《彩色的非洲》（人教版五下册）一课为例，本课的教学内容至少有以下几个：
①积累本课大量的描写色彩的词语。
②明白课文是抓住中心词“彩色”，采用“总—分—总”的构篇方式，按事物的几个方面来有条理地介绍的。
③了解非洲的一些地理知识、生物多样性和非洲人民的生活情况。
④体会首尾呼应的写法。
⑤感悟文中过渡句承上启下使文章表达更为流畅自然的作用。
⑥体味抓住景物的特点，采用多种修辞方法大量铺陈的写法，进行迁移仿写。
⑦感受非洲的异域风情和人文气息，尊重多元文化，激发向往之情。
⑧感受这篇游记作者炽热浓烈的语言风格。
⑨链接其他描写非洲的文章，互文阅读，感受不同的风土人情和写作手法。
这些都是具有教学价值的教学内容，但问题是，如此多的教学内容怎么可能（也无必要）在一节课时间里全部完成呢？当然得来一番比较、分析、整合，选取本课的核心教学内容。从高年级学段目标要求以及本课编排意图加以审视，我们不难发现，上述教学内容中，①是常规性的字词积累，不是高段的教学重点；②虽是篇章结构，但在以往的教学中已经落实，只要梳理清楚即可；③和⑦是人文情感目标，在品析语言文字的过程中自然会有所感有所悟，不必要拎出来教；④和⑤是基于篇章的表达方法，是高年级学生必须领悟的基本表达方法，且在以前的学习中较少训练过；⑧难度大，可和⑥合并，凭借课文中具体的语段感受作者的语言风格和魅力；⑨是课后阅读的拓展与补充，是在学有余时、学有余力下的延伸。
这样一审视，《彩色的非洲》核心教学内容主要有二：一是揣摩文章的表达结构，领悟照应、过渡的表达方法；二是品读重点语段，体悟多种修辞手法叠加铺陈的表达效果，并进行迁移仿写的练笔。这样就目标明确、内容清楚、重点突出，带来的是言语学习的扎实深入，课堂教学的省时高效。
因此，在选择教学内容时，我们要防止“只见树木，不见森林”的局限，要有整体的言语意识，把教学目光从句子转到段落乃至篇章上来。在高年级阅读教学内容的选择和甄定上，我们应基于这样的准则：从宏观上来说，要着眼于言语发展；从中观上来说，要立足于篇章文法；从微观上来说，要着力于表达形式。主要有以下几个方面。
一、基于别具一格的文体确定教学内容
入选教材的文本并不限于常见的记事写人的记叙文，还有诗歌、童话、散文、小小说等文体。教师要有强烈的文体意识和篇章意识，对不同的文体，教学处理上应该有所侧重，要用童话的方式教童话、用诗歌的方式教诗歌。在选择教学内容时，我们首先要把握的是课文的文体风格和独特的表现形式。
《再见了，亲人》一文属于融叙事、抒情为一体的散文。它有一个显著的特点，即采用志愿军的口吻（第二人称）来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊。作为教师认识到这一点还不够，还需要进一步思考：作者为什么采用志愿军的口吻写，而不直接叙述？显然，这样写和直接叙述有着很大的差别。首先，它给人一种志愿军战士对朝鲜人民的情谊有着刻骨铭心、永志不忘的感觉。第二，用战士的口吻讲，叙事和抒情可以紧密地结合起来，可以使当时送别的情景与过去的生死与共结合起来。因此，教学中，我们应让学生了解课文哪些地方是在叙事、哪些地方是在抒发感情、情与事是怎样结合的；同时应使学生知道：情与事之所以结合这样紧密，恰恰是因为作者采用“志愿军的口吻”的写作方法。
又如小小说《桥》，它具有小小说的特点：情节跌宕起伏，扣人心弦；语言简练生动，极富韵味。它比较突出的表达方法在于多用简短的句、段来渲染紧张的气氛，大量运用比喻、拟人等修辞方法来增强表现力。对这样的文章我们就不能仅仅追求内容的理解、情感的震撼，而应该在体味文本的表达形式中，感受到这种文体的独特魅力。
二、基于匠心独运的结构确定教学内容
每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点，只有把握好文章的结构，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。在第三学段，我们要整体地把握课文的结构特点，剖析文本内在的组织框架，品味文学作品的匠心独运、精妙构思。 例如，《桥》一课，写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的小伙子从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到文章结尾“她来祭奠两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头猛然一震，原来老汉与小伙子是父子关系。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢？这显然是作者在布局谋篇上的独具匠心。这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种意外的震撼。这样先设置悬念后揭开谜底的独具特色的结构形式，对学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。
又如：人教版五年级上册的《难忘的一课》一文，叙述的是台湾光复的故事。在文中“我是中国人，我爱中国”这句话反复出现了三次。第一次是一笔一画吃力地写着这句话，表现了这位台湾老师急切而又认真的态度；第二次是大声地、整齐地、一遍又一遍地读着，宣泄着扬眉吐气的共同心声；第三次是激动地重复着这句话，洋溢着对祖国光辉历史和民族精神的骄傲之情。三处反复的句子看似简单，实则丰富；看似平板重复，实则语势渐强。这种层层推进、一咏三叹的文本结构值得学生好好地体会和品读。
三、基于独特典型的语言现象确定教学内容
所谓独特典型的语言现象，就是在同类文本中，这一表现手法是属于这个文本特有的，是文本的“这一个”，而不是“这一类”。对这样富有教学价值的语段，我们要通过探索言语形式的独特性来感受言语内容的独特性，破译言语表达效果的密码，让高年级学生的理解、品评、鉴赏、评价等能力得到有效的提高，从而推动阅读教学质量、效率的提高。
一位教师在引导学生品读《“精彩极了”和“糟糕透了”》中“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了”这一独特句式时，是这么做的：
师：老师注意到这几句话表达方式很特别，你发现了没有？自由读读这段话，仔细体会一下。（学生读书并体会、交流）
生1：作者把几个时间的词语一个个地罗列出来，没有直接说：到了七点半，父亲还没有回来。
生2：“七点。七点一刻。七点半”好像让人感觉时间很慢似的。
师：一刻钟并不长，但对巴迪来说却是一段漫长的等待。你还发现这个句子的表达方式有什么特别之处？
生1：每一个时间词语后面都用了句号，也表示巴迪等的时间很漫长。
生2：一个个句号就表示巴迪的一段段漫长的等待。
师：讲得真好！这句话除了让我们感受到巴迪等的时间很漫长之外，还有什么感受？
生：还让我们感受到巴迪等得很着急，好像在不停地看时间。
师：等待使心情变得更加焦急，等待让人感觉时间变得更加漫长。正是这个句子这样特殊的表达方式才产生这种强烈的表达效果。大家可以在写作中把这种方法“偷”过来，写出自己焦急等待的心情哟。
这个句子表达方式很特别。教师紧紧抓住了“这一个”独特典型的语言现象并巧妙点拨，学生就咀嚼出了巴迪等待父亲时那种度日如年、望眼欲穿的心理感受，读出了语言和意韵融合的视像。学生沉浸在发现、品味中，收获的不仅仅体现在对文本内容的感悟，还有言语形式、表达方法的积累和迁移。
四、基于迁移习得的言语点确定教学内容
领悟文章的表达方法，不能仅仅停留在理解、品评、感悟、体验这一层面，更重要的是要充分学习言语形式，进行迁移运用，习得相应的语言范式，直至化为己有。教师要善于捕捉有迁移价值的练习点，指导学生积极模仿、灵活运用课文的言语形式。学生通过各种形式的迁移式的模仿练笔，文本的言语形式就能被有效地运用、定格和固化，成为他们胸中灵动的言语积蓄。
《全神贯注》一文中有一大段描写罗丹如痴如醉地修改雕像的话，语句极其生动。反观学生，他们生活中也不乏全神贯注的人与事，但是表达往往是粗线条的，缺乏细节描写。出现这种情况的原因是多方面的，但语料的贫乏无疑是主因。一位教师设计了如下的读写训练。
学了《全神贯注》这篇课文，罗丹全神贯注地修改雕像的情景已深深地印在你的脑海里了吗？你能不能选用课文中的相关语句来描绘一下自己或同学全神贯注地读书或写作业的情景？
下面是一段学生的课堂练笔，迁移的价值可见一斑（加线部分为从课文选用的词句）：
黄琼叶坐在窗前，捧着一本书全神贯注地看着。有时，她的眼睛里闪着异样的光，似乎书让她明白了一个道理，令她十分兴奋；有时，她会痴痴地微笑，似乎看到了一个精彩的片段，令她产生共鸣；有时，她嘴里不住地叽里咕噜的，好像在跟书中的主人公对话……她越看越入迷，像喝醉了酒似的，整个世界对她来讲好像已经消失了。
在本教例中，教师引导学生迁移文本中精彩的言语材料，结合文本创设一种富有情感意味的真实情境，让学生进行模仿借鉴，吸纳课文的表达方式，心摹手追，由仿到创，语言的积累和运用有效结合，读写能力的转化有机链接，把“人物特写”这一静态的语文知识转化为学生的言语读写技能。
五、基于互文阅读的比较确定教学内容
这里所说的比较，不是一篇文章里字词不同用法的比较，而是基于篇章，对教材里的文本和其他相近作品进行互文阅读。有比较才有鉴别，言语运用的好坏在比较中最能得到直观地展现。教师可引导学生从内容、结构、语言、情感等方面进行多角度、多层次的比较阅读，领悟言语形式的表达效果。这种互文阅读，对写作方法的学习、言语能力的构建是很有作用的。
我们可以对同一主题的不同作品进行互文比较。比如，同样是表现“珍惜时间”这一主题，朱自清的《匆匆》与林清玄的《和时间赛跑》在材料的选择、表现手法、行文风格上是截然不同的。我们可以从人物描写、叙述顺序、表达方式、情感线索、语言特色等方面入手，进行对比性阅读。
我们可以对同一作者的不同作品进行互文比较。如读辛弃疾的《清平乐·村居》，可以和他的另一首词《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》结合起来，把“醉里吴音相媚好”的“醉”，与“醉里挑灯看剑”的“醉”对照品评，以加深对诗词语言的理解，更好地体会词人的写作背景和意图。
我们可以对改写版与原作进行互文比较。如《猴王出世》中有一段描写：“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”少儿改编版是这样的：“吃的是草木，饮的是涧泉，采集山花，寻觅树果；与狼群结伴同行，与虎豹成群结队，獐鹿是他的朋友，猕猿是他的亲人；晚上住在石崖之下，早晨游走在山洞之中。”粗粗地看，所写内容并没有什么不同，但是味道却完全不一样。原著中简洁的短语、富有节奏的韵律，与石猴活泼跳跃、顽皮可爱、机灵敏捷的形象特点高度融合，而改编版中拖沓的长句，完全不能体现石猴的形象特点，效果相差何止十万八千里。我们可以引导学生体味这种改变背后折射出的作者和改编者的言语水平的差别，从而更深刻地体会文章的写作特点。