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“便利贴”大家都知道，简单、方便、实用。那么，“阅读便利贴”又是什么？它就是教材中的助读系统，是指教材中为了帮助学生阅读课文，培养和提高学生自读能力的一系列材料，包括单元提示、作者介绍、课文导读、注释、课文插图、课后练习、阅读链接等。作为语文教科书内容要素的一个重要组成部分，它也具有简单、方便、实用等便教利学的功能，对语文教学的影响是不容忽视的。
然而，在教学实际中对助读系统的有效利用却很少。很多公开课、观摩课上，教师设计精巧、环环紧扣，增加大量课外的辅助材料加强教学，却对助读系统弃之不用、置若罔闻。殊不知对助读系统的摒弃，换来的恰恰是低效教学。很多家常课上教师唯助读系统是尊，按部就班，照本宣科，用之不当、用之不活的现象也屡见不鲜。这些现象都暴露出人们对助读系统存在认识上的模糊性和理解上的片面性。
关注助读系统，并通过有效的教学策略，才能使之效益最大化。
一、盘点“单元导语”，优化教学过程
人教版小学语文教材每个单元开始前都有“单元导语”（又叫“课前提示”），从低年级的一两句到中高年级的一段话，文字优美，语言涵盖力强。它虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。原因就在于教师没有充分认识到单元导语的内涵价值以及它对孩子所能起到的指引作用。单元导语实际上是学习该单元的路标，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标要求。把握了它，也就把握了学习该单元的方向。用好单元导语，可以优化教学过程。
如四年级上册第八单元略读课文《飞船上特殊乘客》的阅读导语：
恐龙在进化中飞向蓝天，是科学家在古生物研究方面的一大发现，下面的课文将告诉我们生物科学取得的新成就。认真默读课文，想想主要讲了什么内容，把自己最感兴趣的和读不懂的地方画下来，和大家讨论交流。
大家可以发现，阅读导语里明确指出了阅读略读课文的一般流程：默读—思考—讨论交流。这些提示包含着阅读策略的要求、相关拓展的要求，涉及学生生活的方方面面，是一个多维立体的空间，目的是让学生依据自己的实际、自己的节奏与习惯去进行自主研读。教学时可先由学生参照“阅读导语”独立阅读、思考，然后教师根据学生的自学情况，抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论交流。同时，让学生运用精读课文所学到学习方法自己解决问题。在略读课文的教学中，完全可以借助“链接导语”，组织简简单单的自主学习，摒弃过度设计、分析讲解的方法，让大气度、大智慧充盈在我们的略读课堂。
二、解读“文本作者”，感悟写作背景
当我们习惯于挖掘文本中蕴藏着的教育资源时，也不要忘记创作文本的人——人教版教材的每一篇课文都标明文本的作者或出处。别小看简简单单几个字，或许这只是一个微不足挖的细节，可“上帝总存在于细节之中”。当你领着孩子们触摸到这些带着温度、带着激情、带着力量的名字时，或许你已为他们打开了走向文本的另一扇窗。
教学第六册选学课文《小狮子爱尔莎》，了解作者——奥地利女生物学家乔伊·亚当逊对整篇课文的教学起着至关重要的作用。通过对她以自己的亲身经历写成的《生而自由——野生母狮爱尔莎传奇》和《我的朋友——猎豹皮芭》等书的了解，孩子们知道为什么“我”和爱尔莎之间会有那么一份难以割舍的情感。在课的最后，在理解课文的难点“爱却要舍弃”时，教师这样引导：
既然“我”和爱尔莎之间有那么一份难以割舍的情感，为什么“我”还要那么残酷地一次又一次把它赶回大自然呢？
（学生同桌讨论后，老师小结）：老师给大家介绍一本书——《生而自由——野生动物爱尔莎传奇》。
当爱尔莎饿着肚子回来了，“我”要把它送回大自然，因为“我”知道 ——“生而自由”。
当爱尔莎发着高烧回来了，“我”要把它送回大自然，因为“我”知道——“生而自由”。
当最后分别时，即使忍着莫大的痛苦，“我”也要把它送回大自然，因为“我”知道——“生而自由”。
是呀，“生而自由”，课文中哪个自然段表达的就是这个意思？
这里，由对作者的了解切入文本，使课文的重点、难点迎刃而解。
三、巧引“课文导学”，推进深层阅读
人教版教材一个很显著的特点就是第一到第八册的“课文导学”都是用第一人称“我”的方式叙述，强调自主学习的意识。同时，为了体现与文本对话，精读课文中以泡泡的形式出现，提出问题，引导学生主动思考，培养质疑问难能力。泡泡的内容大致有：引导学生理解词句及课文内容，引导想象，体会文章结构特点；引导课外阅读等。针对提示语的不同特点和功能，可以有不同的策略推进深层阅读。
1.抓词句，促联系
有些泡泡提示语，重在教给方法，提示词句的理解。如第八册《鱼游到纸上》的提示语：“联系上下文，我体会到了这句话的意思。”第六册《她是我的朋友》的提示语：“联系上文，我读懂了‘迫在眉睫’ 的意思。”教学这个片断时，可设计如下活动：
（1）让学生朗读第三自然段，然后提问：“眉睫”和什么有关？书写的时候要注意什么？（引导学生正确书写词语）你从文中什么地方看出迫在眉睫？（引导学生读好两个“如果……就……”的句子）
①如果不立刻抢救，就会因为休克和流血过多而死亡。
②如果他们不能补足这个小姑娘失去的血，她一定会死去。
（2）还能找出表示非常紧急的词语吗？读《词语手册》里的词语，积累：火烧眉毛、千钧一发、危在旦夕、急如星火、燃眉之急、紧要关头。 能把这种感觉带入到这两句话的朗读中吗？你看，事情非常紧急，已逼近眼前，这就是“迫在眉睫”。
（3）在这迫在眉睫的情况下，阮恒做了什么呢？
这样联系上下文的“泡泡”提示语，引导学生读书时瞻前顾后，在课文中找出相关的词语、句子或段落来解释需要理解的词语或句子。这样通过联系加深印象，把需要重点理解的词语或句子的意思凸显出来，从而化难为易，变抽象为形象。 2.抓实践，促能力
有些提示语以多样的方式呈现，旨在促进学生实践能力的提高。以第七册教材为例，《卡罗纳》的结尾泡泡鱼提示：“课文写得真感人，我要把《爱的教育》这本书找来读一读。”《秦兵马俑》利用插图提示：“这是我搜集到的秦始皇陵彩绘铜车马的图片。”《小木偶的故事》课尾提示：“在木偶身上，又会发生了什么事呢？我来接着编下去……”《爬山虎的脚》第四段泡泡鱼提示：“我来画一画爬山虎是怎样一脚一脚往上爬的。”课后练习的泡泡提示：“我想泡豆子，每天看看它们有什么变化。我想和小林一起去观察蜻蜓的飞行，还要把观察结果记下来。”
课外阅读能力、搜集教学资源的能力以及写作小练笔、演演画画、观察实践能力等都融合在泡泡提示语中。用好这些提示语，无疑能促进学生的综合实践能力的提高。
3.抓评价，促研读
有些泡泡提示语用感悟性、点评性的话语，提醒学生注意相应的内容。如，在《翠鸟》的第三自然段旁有一个泡泡：“翠鸟的动作真快啊！”用意是提醒学生注意段落中精彩的动作描写。《渔夫的故事》最后有个泡泡：“渔夫用自己的智慧战胜了魔鬼，真了不起！”《记金华双龙洞》的提示语：“我能体会到这种感觉了。”这些都是引领着学生进行感悟。对这一类的提示语，要抓住研读点，引领学生读出文字后面的内容。如《渔夫的故事》一文，读提示语试着自己读懂课文：魔鬼坏在哪儿？渔夫是用什么智慧战胜魔鬼的？此时你想对魔鬼说什么？对渔夫说什么？凭借文本给予的感悟，读出自己的体会。
四、牵手“课后练习”，舒展语文教学
人教版课后练习作为教材的有机组成部分，与前面的课文是密不可分的，共同构成了一个整体。但在日常备课中，不少教师常常本末倒置，在研读教参及搜索参考信息上花了很多工夫，而忽视了文本的研读以及对课后练习的精心揣摩。要么题题落实，你讲我抄，浪费时间；要么一笔带过，无形中课后题成了课文的尾巴、附属品甚至累赘，失去了其让学生思考、领悟的独特价值。
只有认真钻研课后练习，了解编者意图，才能充分发挥课后练习在教学中的作用。
1.预习能力的培养
思考课后练习题可作为预习的一个组成部分布置给学生。在预习的过程中，学生了解了课文主要内容，同时不可避免地会遇到一些新的知识，就会竭力地运用所具备的知识和能力去了解、分析和吸收，为新授课文作了前奏准备，打下了基础。
2.研读主线的引领
有些课后练习紧扣文本，可以作为研读主线，引导学生将理解内容和学习表达相结合，让学生学有所得。如《检阅》一文的课后习题：“我有一些问题想和大家讨论讨论：观众为什么说‘这个小伙子真棒’‘这些小伙子真棒’？”课文的教学恰恰可以以此为切入点：
（1）围绕“这个小伙子棒在哪”研读描写博莱克的句子，你能理解他当时的心情吗？想象一下博莱克为了参加检阅刻苦训练的情景。
（2）引读：这是一个多么自信的孩子，你看他（ ）；这是一个多么无畏的孩子，你看他（ ）；这是一个多么优秀的孩子，你看他（ ）。说他无畏、自信、优秀，是因为（ ）。
（3）小结：是啊，身残志坚的博莱克，他用行动向我们证明了他是多么的完美。怪不得一名观众说：“这个小伙子真棒！”
（4）观众们为什么又说“这些小伙子真棒”呢？请你用刚才的学习方法自己去课文的字里行间进行感悟（团结、善良、关心爱护残疾孩子）。难怪观众说：“这些小伙子真棒！”
（5）小结：是这些可爱的小伙子，是这个可爱的集体，铸就了一个可爱、完美的博莱克。
3.课外延伸的拓展
为建构大语文教学观，使语文课程与其他课程沟通，课内与课外沟通，教材在课后练习中设计了一些练习题。
以第九册教材为例，《古诗词三首》选做题：“搜集表达思乡感情的诗词或歌曲，读一读或唱一唱。”《圆明园的毁灭》选做题：“搜集文字或图片资料，了解旧中国曾经蒙受的耻辱和今日祖国的强大。”《新型玻璃》第三题：“（1）请你试着做一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。（2）课后找一些商品说明书读一读，看看它们是怎样介绍商品及其使用方法的。”
这些练习，使语文课程从封闭的课堂上走出来，走向了生活和家庭，走向了自然和社会，走向了实践和创新，拓展了语文学习的空间。增设选做题，又体现了教材的弹性和课内外结合的特点。以综合实践的形式进行“诗词新唱”、“图片展览”、“我是小小发明家”、“我是商品推销员”等拓展活动，很受学生欢迎。
然而，在教学实际中对助读系统的有效利用却很少。很多公开课、观摩课上，教师设计精巧、环环紧扣，增加大量课外的辅助材料加强教学，却对助读系统弃之不用、置若罔闻。殊不知对助读系统的摒弃，换来的恰恰是低效教学。很多家常课上教师唯助读系统是尊，按部就班，照本宣科，用之不当、用之不活的现象也屡见不鲜。这些现象都暴露出人们对助读系统存在认识上的模糊性和理解上的片面性。
关注助读系统，并通过有效的教学策略，才能使之效益最大化。
一、盘点“单元导语”，优化教学过程
人教版小学语文教材每个单元开始前都有“单元导语”（又叫“课前提示”），从低年级的一两句到中高年级的一段话，文字优美，语言涵盖力强。它虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。原因就在于教师没有充分认识到单元导语的内涵价值以及它对孩子所能起到的指引作用。单元导语实际上是学习该单元的路标，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标要求。把握了它，也就把握了学习该单元的方向。用好单元导语，可以优化教学过程。
如四年级上册第八单元略读课文《飞船上特殊乘客》的阅读导语：
恐龙在进化中飞向蓝天，是科学家在古生物研究方面的一大发现，下面的课文将告诉我们生物科学取得的新成就。认真默读课文，想想主要讲了什么内容，把自己最感兴趣的和读不懂的地方画下来，和大家讨论交流。
大家可以发现，阅读导语里明确指出了阅读略读课文的一般流程：默读—思考—讨论交流。这些提示包含着阅读策略的要求、相关拓展的要求，涉及学生生活的方方面面，是一个多维立体的空间，目的是让学生依据自己的实际、自己的节奏与习惯去进行自主研读。教学时可先由学生参照“阅读导语”独立阅读、思考，然后教师根据学生的自学情况，抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，引导全班学生讨论交流。同时，让学生运用精读课文所学到学习方法自己解决问题。在略读课文的教学中，完全可以借助“链接导语”，组织简简单单的自主学习，摒弃过度设计、分析讲解的方法，让大气度、大智慧充盈在我们的略读课堂。
二、解读“文本作者”，感悟写作背景
当我们习惯于挖掘文本中蕴藏着的教育资源时，也不要忘记创作文本的人——人教版教材的每一篇课文都标明文本的作者或出处。别小看简简单单几个字，或许这只是一个微不足挖的细节，可“上帝总存在于细节之中”。当你领着孩子们触摸到这些带着温度、带着激情、带着力量的名字时，或许你已为他们打开了走向文本的另一扇窗。
教学第六册选学课文《小狮子爱尔莎》，了解作者——奥地利女生物学家乔伊·亚当逊对整篇课文的教学起着至关重要的作用。通过对她以自己的亲身经历写成的《生而自由——野生母狮爱尔莎传奇》和《我的朋友——猎豹皮芭》等书的了解，孩子们知道为什么“我”和爱尔莎之间会有那么一份难以割舍的情感。在课的最后，在理解课文的难点“爱却要舍弃”时，教师这样引导：
既然“我”和爱尔莎之间有那么一份难以割舍的情感，为什么“我”还要那么残酷地一次又一次把它赶回大自然呢？
（学生同桌讨论后，老师小结）：老师给大家介绍一本书——《生而自由——野生动物爱尔莎传奇》。
当爱尔莎饿着肚子回来了，“我”要把它送回大自然，因为“我”知道 ——“生而自由”。
当爱尔莎发着高烧回来了，“我”要把它送回大自然，因为“我”知道——“生而自由”。
当最后分别时，即使忍着莫大的痛苦，“我”也要把它送回大自然，因为“我”知道——“生而自由”。
是呀，“生而自由”，课文中哪个自然段表达的就是这个意思？
这里，由对作者的了解切入文本，使课文的重点、难点迎刃而解。
三、巧引“课文导学”，推进深层阅读
人教版教材一个很显著的特点就是第一到第八册的“课文导学”都是用第一人称“我”的方式叙述，强调自主学习的意识。同时，为了体现与文本对话，精读课文中以泡泡的形式出现，提出问题，引导学生主动思考，培养质疑问难能力。泡泡的内容大致有：引导学生理解词句及课文内容，引导想象，体会文章结构特点；引导课外阅读等。针对提示语的不同特点和功能，可以有不同的策略推进深层阅读。
1.抓词句，促联系
有些泡泡提示语，重在教给方法，提示词句的理解。如第八册《鱼游到纸上》的提示语：“联系上下文，我体会到了这句话的意思。”第六册《她是我的朋友》的提示语：“联系上文，我读懂了‘迫在眉睫’ 的意思。”教学这个片断时，可设计如下活动：
（1）让学生朗读第三自然段，然后提问：“眉睫”和什么有关？书写的时候要注意什么？（引导学生正确书写词语）你从文中什么地方看出迫在眉睫？（引导学生读好两个“如果……就……”的句子）
①如果不立刻抢救，就会因为休克和流血过多而死亡。
②如果他们不能补足这个小姑娘失去的血，她一定会死去。
（2）还能找出表示非常紧急的词语吗？读《词语手册》里的词语，积累：火烧眉毛、千钧一发、危在旦夕、急如星火、燃眉之急、紧要关头。 能把这种感觉带入到这两句话的朗读中吗？你看，事情非常紧急，已逼近眼前，这就是“迫在眉睫”。
（3）在这迫在眉睫的情况下，阮恒做了什么呢？
这样联系上下文的“泡泡”提示语，引导学生读书时瞻前顾后，在课文中找出相关的词语、句子或段落来解释需要理解的词语或句子。这样通过联系加深印象，把需要重点理解的词语或句子的意思凸显出来，从而化难为易，变抽象为形象。 2.抓实践，促能力
有些提示语以多样的方式呈现，旨在促进学生实践能力的提高。以第七册教材为例，《卡罗纳》的结尾泡泡鱼提示：“课文写得真感人，我要把《爱的教育》这本书找来读一读。”《秦兵马俑》利用插图提示：“这是我搜集到的秦始皇陵彩绘铜车马的图片。”《小木偶的故事》课尾提示：“在木偶身上，又会发生了什么事呢？我来接着编下去……”《爬山虎的脚》第四段泡泡鱼提示：“我来画一画爬山虎是怎样一脚一脚往上爬的。”课后练习的泡泡提示：“我想泡豆子，每天看看它们有什么变化。我想和小林一起去观察蜻蜓的飞行，还要把观察结果记下来。”
课外阅读能力、搜集教学资源的能力以及写作小练笔、演演画画、观察实践能力等都融合在泡泡提示语中。用好这些提示语，无疑能促进学生的综合实践能力的提高。
3.抓评价，促研读
有些泡泡提示语用感悟性、点评性的话语，提醒学生注意相应的内容。如，在《翠鸟》的第三自然段旁有一个泡泡：“翠鸟的动作真快啊！”用意是提醒学生注意段落中精彩的动作描写。《渔夫的故事》最后有个泡泡：“渔夫用自己的智慧战胜了魔鬼，真了不起！”《记金华双龙洞》的提示语：“我能体会到这种感觉了。”这些都是引领着学生进行感悟。对这一类的提示语，要抓住研读点，引领学生读出文字后面的内容。如《渔夫的故事》一文，读提示语试着自己读懂课文：魔鬼坏在哪儿？渔夫是用什么智慧战胜魔鬼的？此时你想对魔鬼说什么？对渔夫说什么？凭借文本给予的感悟，读出自己的体会。
四、牵手“课后练习”，舒展语文教学
人教版课后练习作为教材的有机组成部分，与前面的课文是密不可分的，共同构成了一个整体。但在日常备课中，不少教师常常本末倒置，在研读教参及搜索参考信息上花了很多工夫，而忽视了文本的研读以及对课后练习的精心揣摩。要么题题落实，你讲我抄，浪费时间；要么一笔带过，无形中课后题成了课文的尾巴、附属品甚至累赘，失去了其让学生思考、领悟的独特价值。
只有认真钻研课后练习，了解编者意图，才能充分发挥课后练习在教学中的作用。
1.预习能力的培养
思考课后练习题可作为预习的一个组成部分布置给学生。在预习的过程中，学生了解了课文主要内容，同时不可避免地会遇到一些新的知识，就会竭力地运用所具备的知识和能力去了解、分析和吸收，为新授课文作了前奏准备，打下了基础。
2.研读主线的引领
有些课后练习紧扣文本，可以作为研读主线，引导学生将理解内容和学习表达相结合，让学生学有所得。如《检阅》一文的课后习题：“我有一些问题想和大家讨论讨论：观众为什么说‘这个小伙子真棒’‘这些小伙子真棒’？”课文的教学恰恰可以以此为切入点：
（1）围绕“这个小伙子棒在哪”研读描写博莱克的句子，你能理解他当时的心情吗？想象一下博莱克为了参加检阅刻苦训练的情景。
（2）引读：这是一个多么自信的孩子，你看他（ ）；这是一个多么无畏的孩子，你看他（ ）；这是一个多么优秀的孩子，你看他（ ）。说他无畏、自信、优秀，是因为（ ）。
（3）小结：是啊，身残志坚的博莱克，他用行动向我们证明了他是多么的完美。怪不得一名观众说：“这个小伙子真棒！”
（4）观众们为什么又说“这些小伙子真棒”呢？请你用刚才的学习方法自己去课文的字里行间进行感悟（团结、善良、关心爱护残疾孩子）。难怪观众说：“这些小伙子真棒！”
（5）小结：是这些可爱的小伙子，是这个可爱的集体，铸就了一个可爱、完美的博莱克。
3.课外延伸的拓展
为建构大语文教学观，使语文课程与其他课程沟通，课内与课外沟通，教材在课后练习中设计了一些练习题。
以第九册教材为例，《古诗词三首》选做题：“搜集表达思乡感情的诗词或歌曲，读一读或唱一唱。”《圆明园的毁灭》选做题：“搜集文字或图片资料，了解旧中国曾经蒙受的耻辱和今日祖国的强大。”《新型玻璃》第三题：“（1）请你试着做一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。（2）课后找一些商品说明书读一读，看看它们是怎样介绍商品及其使用方法的。”
这些练习，使语文课程从封闭的课堂上走出来，走向了生活和家庭，走向了自然和社会，走向了实践和创新，拓展了语文学习的空间。增设选做题，又体现了教材的弹性和课内外结合的特点。以综合实践的形式进行“诗词新唱”、“图片展览”、“我是小小发明家”、“我是商品推销员”等拓展活动，很受学生欢迎。