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内容摘要：初中阶段的学生习惯于口语思维，不能正确区分口语与书面语在表情达意方式上的差异，他们的写作实际是用口语的思维方式进行的书面语创作，这势必造成学生的写作出现大量表述的错误、表述枯燥不生动的问题。本文就开启学生作文书面语写作思维来谈谈个人看法。
关键词：口语 书面语 写作
1964年叶圣陶先生在《语文教育书简》中的论述：“口头为‘语’，书面为‘文’”。很明确，叶圣陶将“语”“文”分开阐述，实际是指语文教学包含口语教学和书面语教学两个方面。通常我们所说的口语和书面语是就其表达方式而言的，口述的话即是口语，文字叙述即是书面语。但若就其语体而言，毫无疑问，口述的语言，不一定是口语语体的；当然文字表述的内容也不一定是书面语体的。这一点，是不难理解的。
教学中，区分语体对于教师来说并不复杂，但因初中生尚未学习过相关语言知识，要他们也学会区分口语与书面语的差别却基本是不可能的。我们的初中在校生，普遍存在阅读量不足的问题，他们接触书面语的机会不多，“口语”仍然是他们比较习惯的表达方式。
不能区分口语与书面语并且习惯于用口语表达的学生会怎么写作文呢？显然，他们只能继续依赖口语，并用口语进行思维和写作——一种用口语思维方式构思，用文字来表述的“口语体”书面作文也就出现了。其实稍加观察，口语思维在初中作文中存在的情况还是很容易发现的。
我们先谈谈作文表达的问题。
初中学生作文病句多、表达错误多、表达不准确不生动的情况多是不需争辩的事实。造成这一问题的原因是不是只是因为学生不能掌握正确的语言规律呢？其实很多时候不一定。比如丢字漏字造成的表达错误：学生将“我和奶奶吃面。”写成“我奶奶吃面。”丢了一个“和”字。这样一来句子的表达出错误了，阅读者理解起来自然也会出错。这样的病句，成因跟语言规律没太大关系，我们一般只是把他理解为“粗心”而已。但这样的“粗心”对于表达的破坏作用是不可小视的，我们不应将其视为“一个字”的问题，而应看到它对作文表达整体的破坏作用。
那么类似于“粗心”这样具有破坏力的表达问题为什么会在学生作文中很常见呢？我们换个角度看看口语交流时的情况，一探问题之究竟。
口语交流时，我们的表达有时也会出错，也会说出病句，但这样“说错话”的情况并不会对交流有妨碍，因为口语是实时的、现场的，所以叙述者的表述一旦出错，就会被聆听者质疑，例如：“你刚才说什么？”“你再说一遍，我没听懂。”等等就是典型的来自聆听者的质疑。有了质疑，我们就会纠正错误，语病问题也就得到了及时的解决。
除了质疑之外，日常对话的时，聆听者甚至可以帮助表达者纠错。例如，甲说：“门一边站着一个人。”本身这是一个歧义的句子，但对于与甲同时走到门口的乙而言理解这个句子并不困难，他会依据自己所见的实际情形自动将甲的句子正确理解成：“门的左侧（右侧），站着一个人。”或“门的两侧都各站着一个人。”聆听者依据自己的观察，及时调整了对甲的陈述的理解，表述者的错误被聆听者自动纠正了。借助和表述者的共同体验来主动纠正陈述者的表述错误，这一点作文的读者是无法做到的。
由此可见，由于本该由表述者承担的“质疑”和“纠错”的责任在口语会话时反由聆听者承担了，实际上较书面语而言，要做到表述的清楚明确是相对容易的。也正是因为这样，运用口语思维写作的学生，将口语中无需自我质疑和纠错的习惯带到了书面语写作中，缺乏了“质疑”和“纠错”，书面语作文中表达错误的大量出现也就可以理解了。
其实除了此问题外，作文缺乏描写、语言不生动的问题，也与口语思维有关。用口语交流时，对话是实时的、现场的，所以我们往往不需要对某一情况进行描写，例如：甲并不要描述天气炎热的具体情形，只需简单说“天气很热。”同处炎热中的乙也能准确理解这“炎热”的情形。写作时，若是用这样一种“无需描写”的口语思维来刻画某一情境，描写也就自然在作文中找不到了。
还有一点我们也值得注意，就是口语的表达往往不是单一表达方式单独运用的。我们说话时其实会将动作、表情、声调综合的运用到交流活动中来实现传递信息的目的，而在书面语中传递信息的媒介只剩下文字（包括标点）了，显然如果不能及时转换思维，不能在书面语中用文字补全口语交流时各种交流手段共用的生动效果，那么我们的作文写作肯定会变得枯燥失色。
综上所述，因为初中阶段的学生习惯于口语思维、不能正确区分口语与书面语在表情达意方式上的差异，他们的写作实际是用口语的思维方式进行的书面语创作，这势必造成学生的写作出现大量表述的错误、表述枯燥不生动的问题。要让学生写作的能力实现提升，那么我们首先就要让学生理解并初步认识到“口语思维”是造成他们写作问题的一大病因，并在此基础上强调自我质疑精神，学会主动纠错、学会转换思维以第三者的阅读视角品评作文的描写效果，只有这样，我们才能将学生从以往用口语思维写作的误区中引导到用书面语思维进行写作的正确轨道上来。
（作者单位：江苏南京市江宁区湖熟初级中学）
关键词：口语 书面语 写作
1964年叶圣陶先生在《语文教育书简》中的论述：“口头为‘语’，书面为‘文’”。很明确，叶圣陶将“语”“文”分开阐述，实际是指语文教学包含口语教学和书面语教学两个方面。通常我们所说的口语和书面语是就其表达方式而言的，口述的话即是口语，文字叙述即是书面语。但若就其语体而言，毫无疑问，口述的语言，不一定是口语语体的；当然文字表述的内容也不一定是书面语体的。这一点，是不难理解的。
教学中，区分语体对于教师来说并不复杂，但因初中生尚未学习过相关语言知识，要他们也学会区分口语与书面语的差别却基本是不可能的。我们的初中在校生，普遍存在阅读量不足的问题，他们接触书面语的机会不多，“口语”仍然是他们比较习惯的表达方式。
不能区分口语与书面语并且习惯于用口语表达的学生会怎么写作文呢？显然，他们只能继续依赖口语，并用口语进行思维和写作——一种用口语思维方式构思，用文字来表述的“口语体”书面作文也就出现了。其实稍加观察，口语思维在初中作文中存在的情况还是很容易发现的。
我们先谈谈作文表达的问题。
初中学生作文病句多、表达错误多、表达不准确不生动的情况多是不需争辩的事实。造成这一问题的原因是不是只是因为学生不能掌握正确的语言规律呢？其实很多时候不一定。比如丢字漏字造成的表达错误：学生将“我和奶奶吃面。”写成“我奶奶吃面。”丢了一个“和”字。这样一来句子的表达出错误了，阅读者理解起来自然也会出错。这样的病句，成因跟语言规律没太大关系，我们一般只是把他理解为“粗心”而已。但这样的“粗心”对于表达的破坏作用是不可小视的，我们不应将其视为“一个字”的问题，而应看到它对作文表达整体的破坏作用。
那么类似于“粗心”这样具有破坏力的表达问题为什么会在学生作文中很常见呢？我们换个角度看看口语交流时的情况，一探问题之究竟。
口语交流时，我们的表达有时也会出错，也会说出病句，但这样“说错话”的情况并不会对交流有妨碍，因为口语是实时的、现场的，所以叙述者的表述一旦出错，就会被聆听者质疑，例如：“你刚才说什么？”“你再说一遍，我没听懂。”等等就是典型的来自聆听者的质疑。有了质疑，我们就会纠正错误，语病问题也就得到了及时的解决。
除了质疑之外，日常对话的时，聆听者甚至可以帮助表达者纠错。例如，甲说：“门一边站着一个人。”本身这是一个歧义的句子，但对于与甲同时走到门口的乙而言理解这个句子并不困难，他会依据自己所见的实际情形自动将甲的句子正确理解成：“门的左侧（右侧），站着一个人。”或“门的两侧都各站着一个人。”聆听者依据自己的观察，及时调整了对甲的陈述的理解，表述者的错误被聆听者自动纠正了。借助和表述者的共同体验来主动纠正陈述者的表述错误，这一点作文的读者是无法做到的。
由此可见，由于本该由表述者承担的“质疑”和“纠错”的责任在口语会话时反由聆听者承担了，实际上较书面语而言，要做到表述的清楚明确是相对容易的。也正是因为这样，运用口语思维写作的学生，将口语中无需自我质疑和纠错的习惯带到了书面语写作中，缺乏了“质疑”和“纠错”，书面语作文中表达错误的大量出现也就可以理解了。
其实除了此问题外，作文缺乏描写、语言不生动的问题，也与口语思维有关。用口语交流时，对话是实时的、现场的，所以我们往往不需要对某一情况进行描写，例如：甲并不要描述天气炎热的具体情形，只需简单说“天气很热。”同处炎热中的乙也能准确理解这“炎热”的情形。写作时，若是用这样一种“无需描写”的口语思维来刻画某一情境，描写也就自然在作文中找不到了。
还有一点我们也值得注意，就是口语的表达往往不是单一表达方式单独运用的。我们说话时其实会将动作、表情、声调综合的运用到交流活动中来实现传递信息的目的，而在书面语中传递信息的媒介只剩下文字（包括标点）了，显然如果不能及时转换思维，不能在书面语中用文字补全口语交流时各种交流手段共用的生动效果，那么我们的作文写作肯定会变得枯燥失色。
综上所述，因为初中阶段的学生习惯于口语思维、不能正确区分口语与书面语在表情达意方式上的差异，他们的写作实际是用口语的思维方式进行的书面语创作，这势必造成学生的写作出现大量表述的错误、表述枯燥不生动的问题。要让学生写作的能力实现提升，那么我们首先就要让学生理解并初步认识到“口语思维”是造成他们写作问题的一大病因，并在此基础上强调自我质疑精神，学会主动纠错、学会转换思维以第三者的阅读视角品评作文的描写效果，只有这样，我们才能将学生从以往用口语思维写作的误区中引导到用书面语思维进行写作的正确轨道上来。
（作者单位：江苏南京市江宁区湖熟初级中学）