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[摘要]本文从心理咨询与治疗的视角，探讨了移情在师生沟通中产生的可能性，以及从以下三个方面论述了移情在师生沟通中的具体应用：①移情是衡量师生沟通质量的重要指标；②移情是全面了解学生的有效途径；③移情的处理。
[关键词]移情；师生沟通；应用
1 引言
心理学家弗洛伊德(Frued)在1985年就做了对移情的最早描述：当病人的某一种情感上升到意识层面，而这种情感又仍然与潜意识中的种种记忆相联系时，这个病人就会造成一种对治疗师的“错误联结”。安娜(Anna Frued)也提出，移情是指“那些由于病人与治疗师的关系所引起的冲动性体验，它起源于病人早期的客体关系，是这些客体关系在强迫冲动作用下的重现”。综上所述，移情是指来访者的某种情感投射到咨询师身上的现象。心理咨询中的移情主要有两种表现形式，一是正移情，二是负移情。正移情是指来访者在咨询中对咨询师产生正向情感的移情现象。负移情是指来访者对咨询师产生负性情感的移情现象。
师生沟通是一种人际沟通，人际沟通是人与人之间的信息交流。由于人际沟通的主体是活生生的人，具有自主的心理活动，交流的信息包括观念、思想、情感等多方面，因此人际沟通过程会受到许多心理因素和心理规律的影响，认识并分析这些因素和规律，有助于提高或改善师生沟通的效果。本文将从心理咨询与治疗的角度探讨移情在师生沟通中的具体应用。
2 师生沟通中移情产生的可能性
2.1 教师角色属性容易让学生“移情别恋”。首先，传统教育中。教师是主体，学生是客体，被动接受教师传递的知识。在这种情况下，师生关系变成了一种统治者与被统治者的关系。地位的不平等容易使学生把早年与重要人物(如养育者)的人际关系模式迁移到教师身上。即把教师当作早期人际关系模式的投射对象。其次，教师比学生年长，加上受“尊师重教”，“一日为师终生为父”的观念熏陶，教师容易成为父辈权威的代表。所以，教师的年龄是唤起学生“内在小孩——内在父母”客体关系的又一因素。第三，受中国传统的师道尊严观念的影响，教师往往以权威者的形象示人。教师权威与父母权威的相似性使学生对二者的人际关系“一视同仁”。
2.2 主体性教育思想是移情产生的外部原因。咨询关系研究表明，相互信任是移情产生的前提。课程改革中所倡导的主体性教育思想认为“教师是教的主体，学生是学的主体”，而体现主体性的关键就是教师对于学生既是师长又是参谋，既是朋友又是顾问。教师角色的转变以及平等、尊重、信任的新型师生关系的构建成为移情产生的直接原因。
2.3 人的本质是一切社会关系的总和是移情产生的理论依据。弗洛伊德(Frued)认为移情是全部人际关系。也就是说，不仅仅在精神分析治疗时，无论何时何地，人际关系都是人们重要情感关系的再现。移情反应在本质上是过去客体关系的再现，它的最初来源的客体是儿童早年中重要人物。我们可以这样理解上述概念的意义：人的心理是由个人既往记忆所形成的。这些集合在一起的记忆被称之为“客体表现(Object Repre－sentation)”。无论何时，只要一个人遇见另一个人，就会形成一个新的客体表现，观察者就会在自己的记忆中扫视，将新认识的人与过去的客体表现进行比较和评价。这样新老客体表现在心理上联系在一起。因而对新认识的人的看法和情感实际上就是对老朋友、亲属、所爱的人或者仇敌的看法和情感，而这个过程是意识不到的，是在潜意识中完成的。由此可见，对于移情无论你承认与否，它不仅存在与治疗关系中，而且存在于人际关系中。
3 移情在师生沟通中的应用
3.1 移情是衡量师生沟通质量的重要指标。研究表明，所有情绪、精神、人格障碍都源于人际关系障碍，而个体人际互动模式在五岁前就已形成。所以，《广州日报》的“健康心理”专栏的主持人武志红认为，在父母对待子女的态度上，“关系比知识更重要”。在师生沟通中，“由谁说比说什么更重要。”可见，教师要对学生造成影响，前提就是要把学生留在关系中，让学生把教师作为情感投注的对象。所以，当教师成为学生情感投注目标，同时教师有一种感到事情不太正确的感觉，例如教师发现自己变得非常气恼且易被激怒时，移情就产生了，教师可以利用关系对学生的人格和行为进行塑造。
移情是客观存在的，但移情不会自然发生。在师生沟通的初期，学生有很强的戒备心理，学生对教师既想依赖又想躲避。此时，教师应该给学生情感上的抚慰，分担精神上的负荷，带着善意诚实的态度，认真倾听学生的问题和意见，使学生认为教师是善解人意、值得信赖的人，容易把情感转移到教师身上。总之，为创造信任感和依赖感，把学生留在关系，教师应对学生投射的情感给予认同，尽量避免焦虑等负性情绪的产生。
3.2 移情是全面了解学生的有效途径。精神分析认为，人的心理分为意识和无意识两大部分，无意识是心理的主体，其内容主要是欲望、动机和创伤性经历，特别是性欲的冲动。无意识是人类一切个体和社会行为的根本驱动力，无意识因其内容的反社会性和反道德性而被意识作用压抑，所以无意识又称为意识不到的意识。因此，无论在心理咨询与治疗，还是人际沟通中，当要对个体的心理进行深层次探索时，会觉察到来自个体意识作用的抵抗，主要表现为忘记了，要做的事情没有做或不停地做无意义的事情，或者谈话时漫无目的、偏离重心等。此时，除了等待移情的出现外别无选择。因为移情是个体早期人际关系模式、内在冲突等强迫性重复内容的再现，通过移情，我们可以更好地认识对方，并运用移情来宣泄对方的情绪。教师对移情的把握来了解学生内在的动机冲突、未完成的情结、家庭的教养方式以及学生的性格、气质类型等。这样既可以避免因直接逼问而使学生产生抵触甚至反感，师生间形成敌意或对立，同时，亦可以依据移情中学生暴露出的无意识内容来修正对学生的看法，建立良好、健康、有效的师生互动。
3.3 移情的处理。研究表明，决定个人成功的因素中，智商占20％，情绪占80％，可见良好的情绪控制以及与人交往的能力是成功的重要因素之一。此外，不良的人际关系与精神障碍互为因果，即所有的精神障碍都表现有人际关系的障碍。所以，在师生沟通中，如果移情已经产生，而且当个体所重复的早期人际互动模式是不良互动模式时，教师必须打破原有的互动模式，以一种全新的客体出现在学生面前，否则学生将陷入人际关系的恶性循环中，不停重复消极模式，不断收到不好的结果。移情的出现是冲突、焦虑的再现，是未完成情结的宣泄，同时亦是教育学生的良好时机。
总之，精神分析是一种人格理论，移情作为该理论中的重要的、核心的内容，它可以深入到人的潜意识层面，是一种探索人类浩淼内心世界的工具。所以，移情既是教师了解学生成长经历、人格特征的重要方法，也是对学生原有不良人际活动模式进行矫正的有效途径。
参考文献
[1]王慧，心理咨询中移情探析[J]，耶城大学学报，2006，3：271-273
[2][5]刘军，精神分析治疗中重要工具之一：移情与反移情[J]，德国医学，2000，17(4)：192—194
[3]钱怡铭，心理咨询与治疗[M]，北京：北京大学出版社，1994，171—172
[4]王小棉，师生沟通的心理学分析[J]，广东教育学报，2002，22(3)：55-57
[6]欧阳馥勤，浅述咨询关系[J]，中原精神医学学刊，2002，8(1)：56-57
[7]武志红，为何家会伤人[M]，北京：世界图书出版公司。2007，1-3
[关键词]移情；师生沟通；应用
1 引言
心理学家弗洛伊德(Frued)在1985年就做了对移情的最早描述：当病人的某一种情感上升到意识层面，而这种情感又仍然与潜意识中的种种记忆相联系时，这个病人就会造成一种对治疗师的“错误联结”。安娜(Anna Frued)也提出，移情是指“那些由于病人与治疗师的关系所引起的冲动性体验，它起源于病人早期的客体关系，是这些客体关系在强迫冲动作用下的重现”。综上所述，移情是指来访者的某种情感投射到咨询师身上的现象。心理咨询中的移情主要有两种表现形式，一是正移情，二是负移情。正移情是指来访者在咨询中对咨询师产生正向情感的移情现象。负移情是指来访者对咨询师产生负性情感的移情现象。
师生沟通是一种人际沟通，人际沟通是人与人之间的信息交流。由于人际沟通的主体是活生生的人，具有自主的心理活动，交流的信息包括观念、思想、情感等多方面，因此人际沟通过程会受到许多心理因素和心理规律的影响，认识并分析这些因素和规律，有助于提高或改善师生沟通的效果。本文将从心理咨询与治疗的角度探讨移情在师生沟通中的具体应用。
2 师生沟通中移情产生的可能性
2.1 教师角色属性容易让学生“移情别恋”。首先，传统教育中。教师是主体，学生是客体，被动接受教师传递的知识。在这种情况下，师生关系变成了一种统治者与被统治者的关系。地位的不平等容易使学生把早年与重要人物(如养育者)的人际关系模式迁移到教师身上。即把教师当作早期人际关系模式的投射对象。其次，教师比学生年长，加上受“尊师重教”，“一日为师终生为父”的观念熏陶，教师容易成为父辈权威的代表。所以，教师的年龄是唤起学生“内在小孩——内在父母”客体关系的又一因素。第三，受中国传统的师道尊严观念的影响，教师往往以权威者的形象示人。教师权威与父母权威的相似性使学生对二者的人际关系“一视同仁”。
2.2 主体性教育思想是移情产生的外部原因。咨询关系研究表明，相互信任是移情产生的前提。课程改革中所倡导的主体性教育思想认为“教师是教的主体，学生是学的主体”，而体现主体性的关键就是教师对于学生既是师长又是参谋，既是朋友又是顾问。教师角色的转变以及平等、尊重、信任的新型师生关系的构建成为移情产生的直接原因。
2.3 人的本质是一切社会关系的总和是移情产生的理论依据。弗洛伊德(Frued)认为移情是全部人际关系。也就是说，不仅仅在精神分析治疗时，无论何时何地，人际关系都是人们重要情感关系的再现。移情反应在本质上是过去客体关系的再现，它的最初来源的客体是儿童早年中重要人物。我们可以这样理解上述概念的意义：人的心理是由个人既往记忆所形成的。这些集合在一起的记忆被称之为“客体表现(Object Repre－sentation)”。无论何时，只要一个人遇见另一个人，就会形成一个新的客体表现，观察者就会在自己的记忆中扫视，将新认识的人与过去的客体表现进行比较和评价。这样新老客体表现在心理上联系在一起。因而对新认识的人的看法和情感实际上就是对老朋友、亲属、所爱的人或者仇敌的看法和情感，而这个过程是意识不到的，是在潜意识中完成的。由此可见，对于移情无论你承认与否，它不仅存在与治疗关系中，而且存在于人际关系中。
3 移情在师生沟通中的应用
3.1 移情是衡量师生沟通质量的重要指标。研究表明，所有情绪、精神、人格障碍都源于人际关系障碍，而个体人际互动模式在五岁前就已形成。所以，《广州日报》的“健康心理”专栏的主持人武志红认为，在父母对待子女的态度上，“关系比知识更重要”。在师生沟通中，“由谁说比说什么更重要。”可见，教师要对学生造成影响，前提就是要把学生留在关系中，让学生把教师作为情感投注的对象。所以，当教师成为学生情感投注目标，同时教师有一种感到事情不太正确的感觉，例如教师发现自己变得非常气恼且易被激怒时，移情就产生了，教师可以利用关系对学生的人格和行为进行塑造。
移情是客观存在的，但移情不会自然发生。在师生沟通的初期，学生有很强的戒备心理，学生对教师既想依赖又想躲避。此时，教师应该给学生情感上的抚慰，分担精神上的负荷，带着善意诚实的态度，认真倾听学生的问题和意见，使学生认为教师是善解人意、值得信赖的人，容易把情感转移到教师身上。总之，为创造信任感和依赖感，把学生留在关系，教师应对学生投射的情感给予认同，尽量避免焦虑等负性情绪的产生。
3.2 移情是全面了解学生的有效途径。精神分析认为，人的心理分为意识和无意识两大部分，无意识是心理的主体，其内容主要是欲望、动机和创伤性经历，特别是性欲的冲动。无意识是人类一切个体和社会行为的根本驱动力，无意识因其内容的反社会性和反道德性而被意识作用压抑，所以无意识又称为意识不到的意识。因此，无论在心理咨询与治疗，还是人际沟通中，当要对个体的心理进行深层次探索时，会觉察到来自个体意识作用的抵抗，主要表现为忘记了，要做的事情没有做或不停地做无意义的事情，或者谈话时漫无目的、偏离重心等。此时，除了等待移情的出现外别无选择。因为移情是个体早期人际关系模式、内在冲突等强迫性重复内容的再现，通过移情，我们可以更好地认识对方，并运用移情来宣泄对方的情绪。教师对移情的把握来了解学生内在的动机冲突、未完成的情结、家庭的教养方式以及学生的性格、气质类型等。这样既可以避免因直接逼问而使学生产生抵触甚至反感，师生间形成敌意或对立，同时，亦可以依据移情中学生暴露出的无意识内容来修正对学生的看法，建立良好、健康、有效的师生互动。
3.3 移情的处理。研究表明，决定个人成功的因素中，智商占20％，情绪占80％，可见良好的情绪控制以及与人交往的能力是成功的重要因素之一。此外，不良的人际关系与精神障碍互为因果，即所有的精神障碍都表现有人际关系的障碍。所以，在师生沟通中，如果移情已经产生，而且当个体所重复的早期人际互动模式是不良互动模式时，教师必须打破原有的互动模式，以一种全新的客体出现在学生面前，否则学生将陷入人际关系的恶性循环中，不停重复消极模式，不断收到不好的结果。移情的出现是冲突、焦虑的再现，是未完成情结的宣泄，同时亦是教育学生的良好时机。
总之，精神分析是一种人格理论，移情作为该理论中的重要的、核心的内容，它可以深入到人的潜意识层面，是一种探索人类浩淼内心世界的工具。所以，移情既是教师了解学生成长经历、人格特征的重要方法，也是对学生原有不良人际活动模式进行矫正的有效途径。
参考文献
[1]王慧，心理咨询中移情探析[J]，耶城大学学报，2006，3：271-273
[2][5]刘军，精神分析治疗中重要工具之一：移情与反移情[J]，德国医学，2000，17(4)：192—194
[3]钱怡铭，心理咨询与治疗[M]，北京：北京大学出版社，1994，171—172
[4]王小棉，师生沟通的心理学分析[J]，广东教育学报，2002，22(3)：55-57
[6]欧阳馥勤，浅述咨询关系[J]，中原精神医学学刊，2002，8(1)：56-57
[7]武志红，为何家会伤人[M]，北京：世界图书出版公司。2007，1-3