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【活动一】探究：优秀作品中的“想象”具备哪些特点
师：同学们，前两节课我们通过《皇帝的新装》《女娲造人》这两篇课文，学习了快速阅读的方法;我们阅读了《寓言四则》，对两则文言故事作了理解;今天早读课，同学们还朗读了《天上的街市》。这节课我们继续根据教材的学习内容和要求，一起来研究文学作品中的“想象”。我们先一起来朗读本单元导语第一段。
（生齐读）
师：大家知道想象和联想的区别吗？
生：联想是由A 想到B，A 和B 都是生活中存在的;想象的内容是现实中不存在的，是虚构的。比如《天上的街市》，前面四句是联想，从第五句开始都是想象。
师：说得真好，用一首诗就把联想和想象给说明白了，不简单。本单元课文，要么是童话、神话，要么是寓言;即使是诗歌，也以神话故事为载体。接下来，我们重点研究“想象”。请同学们从本单元四篇课文中选择一至两个作品，认真研读并思考：对于想象类作品来说，怎样的想象才算优秀？
（生开始阅读、思考并勾画，约6 分钟）
师：我看大家都有一些想法了，现在请各组同学（每组6人）就你们刚才的学习结果相互交流一下。
（生小组内交流讨论并思考，约5 分钟）
1. 关于“荒诞离奇”
师：通过刚才的小组交流，我想各组都已经有了更成熟的思考。接下来，请向全班同学汇报你们的成果。
第二组：从这些作品可以看出，情节要违反常理，比如《皇帝的新装》中皇帝竟然相信骗子的鬼话：这衣服“分外美观”，又可以检验人的“称职”或“愚蠢”。后来皇帝真的“穿着”这个“不存在”的衣服去参加游行大典。这些都实在太不正常了。又比如《女娲造人》，女娲用黄泥“揉团着，揉团着”，放到地面上，就变成了人;用藤条挥洒泥浆，就出现了许多的人。这都是很离奇的事情。
师：说得很好。情节的想象比较荒诞，不合常理。确实如此。关于这一点，其他小组是否还有补充？
第五组：《赫尔墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》也一样，神和动物成了故事的主人公，这也是想象的结果。
（第四组同学举手）
师：请第四组同学说一下。
第四组：《皇帝的新装》这篇课文后面的“思考探究”说“这篇童话想象奇特，人物滑稽可笑，情节荒诞离奇”，我们小组认为这是运用夸张手法产生的效果。比如“他每一天每一点钟都要换一套衣服”就是充满了想象力的夸张。
师：三个“一”，夸張渲染了什么？
生（众）：喜爱新装的（痴迷）程度。
师：是的，这是对人物特性的夸张。其他课文中还有同样的例子吗？
生（第一组）：女娲头枕山崖睡觉，可见她身体巨大。
师：很好。想象类作品很重视对人物特点的夸张表现。其实这类作品也重视对事物特性的夸张表现，你们有没有发现？
生（第一组）：新装布料的特点就是夸张，分离牛郎织女的“天河”也是夸张。
生（第七组）：哈利波特的飞天扫帚是不是一种特性的夸张和想象？
师：《哈利波特》不是童话，它是魔幻小说，但是创作原理也差不多。
生（第二组）：哆啦A 梦的时光机。
生（第六组）：神魔小说《西游记》中孙悟空的金箍棒。
生（第四组）：还有巴拉巴拉小魔仙的魔仙棒。（生哄堂大笑）
师：我想请同学们把刚才这些关于想象类作品的“情节”特点整理一下。哪个小组的同学愿意来？可以简单交流一下。
（1 分钟后）
生（第五组）：夸张了的人物特性加上夸张了的事物特点，让故事情节荒诞离奇，又有趣味。
2. 关于“合乎情理”
师：好的。优秀的想象类作品往往具有荒诞奇异的故事情节。那么，是不是越荒诞越奇异，这个作品就越好呢？前面的思考和小组讨论你们有没有触及这个话题？哪个小组来汇报？
第三组：我们小组前面就讨论了这个话题，我们认为并不是越离奇越好。我们读一个故事，要能够觉得真实，如果一读就觉得是假的，那这个故事就不会吸引人。比如女娲为什么要造人？课文里面就给了交代，她“感到非常孤独”;然后又写到她“偶然在一个池子旁边蹲下来”，在水里看到自己的面容和身影，觉得很可爱。这里面都有关联，不是随意瞎想编造的。
师：这是很重要的一点。非常不错。我们一起先翻到《女娲造人》，把刚才同学提到的第2～4 段读一遍。
（生齐读第2～4 段）
师：刚才发言的同学说“这里面要有关联”，这很重要。其他小组的同学可以继续谈谈这个话题。
第七组：我们认为想象也要合情合理。比如《皇帝的新装》是很荒诞的一个故事，如果情节安排上不讲情理，就没人相信。课文在想象虚构的同时，不断地制造一些环节把读者唤回来，不断增强真实感。如果骗子告诉皇帝衣服做好了，皇帝就去穿衣服并参加游行大典，这就过于荒诞了，就很难让人相信这是真实的了。所以这个童话就设计了皇帝“很谨慎”，连续安排大臣去“试探”，这很符合人的心理，这就是在强化故事的合理性，不论是对故事人物还是对故事情节，都增添了真实感。
师：想象并非越荒诞越离奇就越好，其中的“合乎情理”很重要，就是事情发展要讲内在逻辑。对吗？
（第一组同学举手）
第一组：我们认为细节的想象能增强真实感。比如皇帝穿衣服时候“转了转身子，扭了扭腰”，还有“那些托后裙的内臣都把手在地上东摸西摸，好像他们正在拾取衣裙似的”，以及最后一段中的最后一句“他的内臣们跟在他后面走，手中托着一条并不存在的后裙”。
师：说得非常好。细节的想象是最难的，但故事正是因为有了细节的想象才更具有真实性和可读性。其他课文中有这样的例子吗？
生：《女娲造人》里面也有很多细节的想象，比如第6 段：说也奇怪，这个泥捏的小家伙，刚一接触到地面，马上就活了起来，并且一开口就喊：“妈妈！” 生：《赫尔墨斯和雕像者》里，“赫尔墨斯又笑着问道”中的“笑”算不算是细节的想象？
师：大家觉得呢？
生（众）：是的。
师：你们从这个细节中读出了什么？
生：赫尔墨斯的自以为是，他这个“笑”带着对别人的嘲笑。我在《蚊子和狮子》中也有发现类似的细节：“蚊子战胜了狮子，又吹起喇叭，唱着凯歌飞走，却被蜘蛛网粘住了。”这里也可以看出蚊子骄傲自满的样子，是很形象的想象。
师：大家感受到了吗？这种细节的想象是想象类作品中最难的。蒲松龄小说里就有可圈可点的范例。比如他写一条龙从天上掉落在打谷场上，没死，但动弹不了，这时有很多苍蝇飞过来落在龙的身上。龙就把鳞片张开，很多苍蝇钻到鳞甲下边，龙突然合上鳞片，把苍蝇都夹死在里面。这个故事发生的可能性很小，蒲先生也肯定没见过龙从天上掉落，但他在细节方面描写得准确、传神，让我们仿佛看到龙在打谷场上用鳞甲消灭苍蝇。这个细节很有力量，使一件子虚乌有的事具有了真实感。蒲先生对细节的想象力让人叹为观止。因为他写的细节符合常识，是我们根据生活经验可以想象到的。即把现实生活中不可能发生的事件呈现在我们面前，让我们非常相信，并从中得到非常形象的阅读感受。
师：我们再回顾一下：想象是在你头脑中创造一个新的现实生活中并不存在的形象，当然，想象不是无中生有，而是有中生新，比如小猪佩奇，就是基于小猪的形象想象出来的，就像猪八戒，也是基于猪、人、神三性合一想象出来的。那么，女娲呢？
生：人性和神性。
师：具体说一说。
生：她会寂寞，会欢喜，会疲倦，这是人性;她有超能力，能用黄泥捏人，还批量生产，这是神性。
师：说得真好。我们把这部分总结一下，请一位同学写到黑板上，在“荒诞离奇”下面添上一个四字词语：想象要——
（一生自告奋勇，在黑板上写下：合情合理）
3. 关于“现实意义”
师：对于“想象”内涵的探讨，你们还有什么成果？把你们的优秀成果展现出来。
第六组：我们组从《天上的街市》课文预习中获得启发，预习中说：无论想象多么荒诞、离奇，只要适合表达特定的情思，在诗中都是容许的。这是不是说，高质量的想象要能体现作品所要表现的中心思想？如果对表现中心思想没有什么帮助，那这个想象是不是就可能没有意义？
师：你们觉得呢？
生（第五组）：我们也是认同这个观点的，而且我们认为想象的作品还会反映社会现实。
師：你用课文举个例子吧。
生：比如《女娲造人》就解释了人类的起源。
师：事实上，人真的是黄泥捏出来的吗？
生：不是。
师：那这种解释能叫作“反映社会现实”吗？
生：至少当时的人们是这么认为的。他们所处的时代科学不发达，只能通过想象来解释。
师：通过想象来解释，这个表述是到位的。人们通过想象来解释自然和社会上自己没法理解的各种现象。比如《后羿射日》和《女娲补天》是在解释什么？
生：《后羿射日》是针对旱灾的，还有《夸父逐日》，都表达了人们希望太阳不要太烈;《女娲补天》是针对涝灾的，天漏了，所以雨才下个不停，人们就通过想象，希望有一个女娲来补天。
师：厉害。如今科学发达了，我们都知道神话中的这些想象是很荒诞离奇的，但这些想象有没有合情合理的地方？
生：有。比如造人的女娲是女性形象，这与母亲生孩子的事实相符合。
生：还有女娲用黄泥造人，这是因为我们是黄种人。
师：说得真好，那为什么不用黄色的木头造人呢？
生：木头太硬了，泥土很软、有弹性，像人的皮肤。
生：还有，大地是人类的母亲，泥土就来自大地。
师：哇，太棒了，同学们的联想好丰富，而且确实有道理。因此我们说，想象可以荒诞离奇，但是一定要合情合理，并且要有——
哪位同学把这个词语写到黑板上，“合情合理”的下面？
（一生快速在黑板上写下：现实意义）
师：现实意义。好的，写“创作意图”也可以。大家一起把这三个词语读一遍。（生齐读）想象的魅力，就来自这三大要素：荒诞离奇、合情合理，同时有明确的创作意图或现实意义。
【活动二】制作“想象类故事”评分量规，以指导学生创作故事
师：现在如果让我们制作一个“想象类故事”的评分标准，是不是可以从这几个方面去考虑？（生齐声说“是”）老师制作了一个简单的评分标准，除了这三个项目外，增加了一项“语言表达”，这类故事的读者对象往往是少年儿童，所以在语言表达上要有切合读者的特征。请同学们根据前面的交流和探讨，将前面三项“荒诞离奇”“合乎情理”和“创作意图”的“项目说明”填写清楚。
（生分组填写“项目说明”，小组内交流。约5分钟）
师：我刚才看了各组的填写内容，大致都差不多，只是有些小组表达上更准确一些，有些小组说明内容更具体一些。现在我们讨论一下第五组的表格。
（生阅读表格并思考，同桌之间有小声交流。约2 分钟）
师：同学们对“项目说明”有什么意见吗？
生：第一项“荒诞离奇”中可否加入“能激发阅读兴趣”？只有能引起读者阅读兴趣的奇特想象，才是有意义的。
生：第二项“合乎情理”，能否强调“故事要有现实的基础”？很多时候，想象的故事只要跟现实社会相连接了，合理性也就自然增强了。
生：第三项“创作意图”，我认为“中心思想明确”和“有深刻的现实意义”不能并列，有些故事或诗歌只要表达作者自己的想法或情感就可以了，不一定要讽刺（反映）现实社会。
师：同学们思维都很敏锐，我们把这份表格修改完成后，就作为接下来学习故事创作的评分标准。这节课马上就要下课了，请大家选择课本“写作实践二（或三）”中任一写作任务，写一个想象类故事。在写作过程中，我们要不断对照这份评价标准，让自己的故事焕发出想象的魅力。 【教学阐述】
面向核心素养的语文教学，要求我们立足语言、思维、审美和文化等要素，从过于关注单一知识点的训练、课文的单篇教学，走向以整合目标、内容、任务、资源等为主要形式的单元一体化教学。《想象的魅力》的教学是单元整体教学的一次尝试。其教学内容来自统编教材七年级上册第六单元，课文均为想象类文学作品，既有童话《皇帝的新装》、神话《女娲造人》，也包括四则寓言，还有以“牛郎织女”的神话为载体的现代诗歌《天上的街市》。如何将这些作品进行关联教学，甚至与本单元《发挥联想与想象》的写作内容整合起来，确实是有一定挑战的。
单元整体教学需要有明确的单元教学目标。长期以来，尽管我们有“单元”这个概念，语文教材也都按“单元”编写，但无论是教材单元设计的整体性，还是教师基于单元整体开展综合教学的意识，都是明显不足的。教学中所造成的不良现象为：教师眼中只有“单篇”而没有“单元”;既然是“单篇”，那就没有教学的序列，整学期的课文教学毫无系统，学习的碎片化和知识的零散化较为严重。统编教材重新确定了语文教学的知识体系，并按一定的目标构建了整体性较强的单元，这是一次很大的进步。教材往往在单元导语中对本单元的教学目标作出基本定位，如七年级上册第六单元的导语从“想象”和“快速阅读”两个话题表明了本单元的教学重点。因此，根据本单元课文特点，在设计教学时，第一课时着重以《皇帝的新装》和《女娲造人》为载体培养学生快速阅读的能力;第二课时学习《寓言四则》，重点理解《穿井得一人》《杞人忧天》两个文言故事。本节课为第三课时，把教学重心聚焦在“想象”上，引导学生理解想象类作品中“想象”的基本特点和要求，并在自主创作中进行迁移运用。这样就把阅读教学与写作教学打通了，有助于引导学生进行深度理解性学习。我想，整体性的目标就好比是“帅”，没有这个“帅”，单元设计的学习任务、学习活动等就有可能沦为“乌合”。
单元整体教学强调核心知识的建构。语文知识的学习是路径，语文素养的提升是目标，二者紧密关联。因而，单元整体教学设计要把握住指向这个单元目标的核心知识（概念）。语文学科知识非常多，但真正能撑起学科能力的核心知识只是少数。语文教学的突破口，就应该是在庞大的一般性知识群中提取出真正有效的核心知识。本节课将“想象”作为本单元的教学重心，就要提取想象类作品中“想象”的核心知识，明确“想象”的基本要素（特点）。统编教材在本单元不同篇目中渗透着一些“想象”的知识，通过梳理和整合，我们可以找到主要的三条：荒诞离奇、合情合理、明确的创作意图或现实意义。学生学习阅读和创作想象类作品，就要将这些要点组建成一个结构化的知识模型。
知识的学习，不在于学生简单获取后的“存储”，而在于学生经历学习过程后的深度理解。有教育家就指出，当我们把获取知识当作方法而不是最终目的，从长远的眼光来看，学生才能学得更多并且更加积极主动地参与学习。[1]因此本节课的设计力避对知识的简单传授，而是努力唤起学生积极的探求欲望，引导学生通过在想象类作品的阅读中理解想象类作品的特点，自主建构起关于“想象”的结构化知识。为实现这一目标，一是要设计驱动性的大任务，以大任务去支撑知识的建构。大任务区别于语文教学中的零碎化问题，所谓的“大任务”就是综合化、整体性的任务，能调动学生在相当范围的资源里进行研究型、项目化、合作式学习。本节课设计的第一项活动富有探究性：优秀作品中的“想象”具备哪些特点？（对于一个想象类作品来说，怎样的想象才算优秀？）该驱动性任务要求以本单元的想象类作品为情境载体，从具体化的篇章阅读中，抽象出具有普遍性的概念化知识。这相当于学生要经历知识的发现和建构的过程，对学生思维能力的要求很高，学习持续的过程也会相应延长，当然也更利于引导学生进行真实而有深度的学习。二是要设计丰富的学习方式。这是为保证学生的学习状态、学习质量服务的。长期以来，我们的课堂学习以简单化的一问一答为主，这是由学习问题的零碎化导致的，其结果是思维层次低，学习的知识肤浅化和碎片化。由大问题、大任务引领的系统性学习，必须要丰富学生的学习方式，让学生经历自主、合作、探究式学习。研究学习的教育专家认为，真正的學习不是通过记忆可以获得的，它需要不断地思考、探究、尝试和再思考，在反复研磨的过程中获得真正的理解，从而转变为自己的知识。[2]本节课意图努力引导学生基于驱动性问题进行充分的自主感受、体验和思考，在合适的时候组织学生进行小组合作探讨;全班交流环节主要以小组汇报研究成果的形式进行，小组汇报结束后，各小组再交错补充、质疑和解释。因此，整节课在开放的空间里因平等的交流而时时焕发出思维的光芒，这可能正是我们所期望的深度学习。学习者只有以深度学习的姿态获得基本概念和原理的理解时，才有可能在新的情境中运用知识解决问题。
单元整体教学要关注学习评价和学习成果。语文单元整体教学的开展，是把这个单元的教学内容看作一个学习项目;既然是项目，最后肯定会形成一个成果;而成果的产生，肯定要有质量的监控和最终的评价。本单元学习的最终成果是学生创作一个想象类故事，基于这个目标，本节课先是引导学生研发“ 想象”要素（特点），然后是制作评价标准。应该说，评价标准的制作环节是整个单元（项目）学习的中间环节。“评价标准”本身就是一个阶段性成果，用以检测前阶段学生知识建构的情况。同时，“评价标准”还是学生后续学习的指南，它既是学生自主写作的依据，也是小组互评和自主修改的参照。项目化学习的评价，一般都以表现性评价为主，也就是强调以建构主义为基础、与教学取向相一致的评价取向，其核心思想是把评价作为促进学生学习的一个重要动力。从本节课的教学情况看（尽管后续学习未呈现在本课例中），评价标准对学生后续学习的助力是很明显的。
关于评价标准的开发，有些老师往往以“完整呈现”的方式提供给学生，其理由是开发评价标准的过程难度大、耗时多。究其原因，一是为了节省教学时间，二是可能因为前面环节教学不够深入。如果是前者，倒是失去了检验之前教学的效果;如果是后者，更是失去了进行教学补救的机会。本节课设置了制作评价标准的环节，要求学生根据前面的探讨将标准填写完整。其操作主要以小组合作的方式开展，大概是因前一环节学习效果不错，学生制作的标准质量尚可，于是选择了第五组的成果引导全班讨论和完善。应该说，这个制作和研讨标准的过程是对前期学习“想象”要素理解的深化，对后期写作中的知识运用有不小的贡献。
进行单元整体教学，还有一个问题须要引起重视，即单元整体教学既要有整体意识，也要注重单篇教学，否则素养的培育就如同空中楼阁。单元整体教学改变了单篇课文知识点学习的思路，进行大单元整体设计，引导学生在真实的语文情境中综合开展阅读、分析、交流、表达和探究等学习活动，但这并不意味着可以忽略对单篇文本的研习。只是这个时候的单篇文本并非一个独立的存在，而是教师开展单元整体设计的有机组成部分。本节课的教学就是按照这个思路进行设计的，既指向单元整体目标，又注重引导学生从单个文本的细读中去发现奥秘。缺乏单篇的仔细研读，就不会有真正的整体性发现。因此，稳妥处理单元整体设计与单篇教学的关系，是开展单元整体教学的关键。
师：同学们，前两节课我们通过《皇帝的新装》《女娲造人》这两篇课文，学习了快速阅读的方法;我们阅读了《寓言四则》，对两则文言故事作了理解;今天早读课，同学们还朗读了《天上的街市》。这节课我们继续根据教材的学习内容和要求，一起来研究文学作品中的“想象”。我们先一起来朗读本单元导语第一段。
（生齐读）
师：大家知道想象和联想的区别吗？
生：联想是由A 想到B，A 和B 都是生活中存在的;想象的内容是现实中不存在的，是虚构的。比如《天上的街市》，前面四句是联想，从第五句开始都是想象。
师：说得真好，用一首诗就把联想和想象给说明白了，不简单。本单元课文，要么是童话、神话，要么是寓言;即使是诗歌，也以神话故事为载体。接下来，我们重点研究“想象”。请同学们从本单元四篇课文中选择一至两个作品，认真研读并思考：对于想象类作品来说，怎样的想象才算优秀？
（生开始阅读、思考并勾画，约6 分钟）
师：我看大家都有一些想法了，现在请各组同学（每组6人）就你们刚才的学习结果相互交流一下。
（生小组内交流讨论并思考，约5 分钟）
1. 关于“荒诞离奇”
师：通过刚才的小组交流，我想各组都已经有了更成熟的思考。接下来，请向全班同学汇报你们的成果。
第二组：从这些作品可以看出，情节要违反常理，比如《皇帝的新装》中皇帝竟然相信骗子的鬼话：这衣服“分外美观”，又可以检验人的“称职”或“愚蠢”。后来皇帝真的“穿着”这个“不存在”的衣服去参加游行大典。这些都实在太不正常了。又比如《女娲造人》，女娲用黄泥“揉团着，揉团着”，放到地面上，就变成了人;用藤条挥洒泥浆，就出现了许多的人。这都是很离奇的事情。
师：说得很好。情节的想象比较荒诞，不合常理。确实如此。关于这一点，其他小组是否还有补充？
第五组：《赫尔墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》也一样，神和动物成了故事的主人公，这也是想象的结果。
（第四组同学举手）
师：请第四组同学说一下。
第四组：《皇帝的新装》这篇课文后面的“思考探究”说“这篇童话想象奇特，人物滑稽可笑，情节荒诞离奇”，我们小组认为这是运用夸张手法产生的效果。比如“他每一天每一点钟都要换一套衣服”就是充满了想象力的夸张。
师：三个“一”，夸張渲染了什么？
生（众）：喜爱新装的（痴迷）程度。
师：是的，这是对人物特性的夸张。其他课文中还有同样的例子吗？
生（第一组）：女娲头枕山崖睡觉，可见她身体巨大。
师：很好。想象类作品很重视对人物特点的夸张表现。其实这类作品也重视对事物特性的夸张表现，你们有没有发现？
生（第一组）：新装布料的特点就是夸张，分离牛郎织女的“天河”也是夸张。
生（第七组）：哈利波特的飞天扫帚是不是一种特性的夸张和想象？
师：《哈利波特》不是童话，它是魔幻小说，但是创作原理也差不多。
生（第二组）：哆啦A 梦的时光机。
生（第六组）：神魔小说《西游记》中孙悟空的金箍棒。
生（第四组）：还有巴拉巴拉小魔仙的魔仙棒。（生哄堂大笑）
师：我想请同学们把刚才这些关于想象类作品的“情节”特点整理一下。哪个小组的同学愿意来？可以简单交流一下。
（1 分钟后）
生（第五组）：夸张了的人物特性加上夸张了的事物特点，让故事情节荒诞离奇，又有趣味。
2. 关于“合乎情理”
师：好的。优秀的想象类作品往往具有荒诞奇异的故事情节。那么，是不是越荒诞越奇异，这个作品就越好呢？前面的思考和小组讨论你们有没有触及这个话题？哪个小组来汇报？
第三组：我们小组前面就讨论了这个话题，我们认为并不是越离奇越好。我们读一个故事，要能够觉得真实，如果一读就觉得是假的，那这个故事就不会吸引人。比如女娲为什么要造人？课文里面就给了交代，她“感到非常孤独”;然后又写到她“偶然在一个池子旁边蹲下来”，在水里看到自己的面容和身影，觉得很可爱。这里面都有关联，不是随意瞎想编造的。
师：这是很重要的一点。非常不错。我们一起先翻到《女娲造人》，把刚才同学提到的第2～4 段读一遍。
（生齐读第2～4 段）
师：刚才发言的同学说“这里面要有关联”，这很重要。其他小组的同学可以继续谈谈这个话题。
第七组：我们认为想象也要合情合理。比如《皇帝的新装》是很荒诞的一个故事，如果情节安排上不讲情理，就没人相信。课文在想象虚构的同时，不断地制造一些环节把读者唤回来，不断增强真实感。如果骗子告诉皇帝衣服做好了，皇帝就去穿衣服并参加游行大典，这就过于荒诞了，就很难让人相信这是真实的了。所以这个童话就设计了皇帝“很谨慎”，连续安排大臣去“试探”，这很符合人的心理，这就是在强化故事的合理性，不论是对故事人物还是对故事情节，都增添了真实感。
师：想象并非越荒诞越离奇就越好，其中的“合乎情理”很重要，就是事情发展要讲内在逻辑。对吗？
（第一组同学举手）
第一组：我们认为细节的想象能增强真实感。比如皇帝穿衣服时候“转了转身子，扭了扭腰”，还有“那些托后裙的内臣都把手在地上东摸西摸，好像他们正在拾取衣裙似的”，以及最后一段中的最后一句“他的内臣们跟在他后面走，手中托着一条并不存在的后裙”。
师：说得非常好。细节的想象是最难的，但故事正是因为有了细节的想象才更具有真实性和可读性。其他课文中有这样的例子吗？
生：《女娲造人》里面也有很多细节的想象，比如第6 段：说也奇怪，这个泥捏的小家伙，刚一接触到地面，马上就活了起来，并且一开口就喊：“妈妈！” 生：《赫尔墨斯和雕像者》里，“赫尔墨斯又笑着问道”中的“笑”算不算是细节的想象？
师：大家觉得呢？
生（众）：是的。
师：你们从这个细节中读出了什么？
生：赫尔墨斯的自以为是，他这个“笑”带着对别人的嘲笑。我在《蚊子和狮子》中也有发现类似的细节：“蚊子战胜了狮子，又吹起喇叭，唱着凯歌飞走，却被蜘蛛网粘住了。”这里也可以看出蚊子骄傲自满的样子，是很形象的想象。
师：大家感受到了吗？这种细节的想象是想象类作品中最难的。蒲松龄小说里就有可圈可点的范例。比如他写一条龙从天上掉落在打谷场上，没死，但动弹不了，这时有很多苍蝇飞过来落在龙的身上。龙就把鳞片张开，很多苍蝇钻到鳞甲下边，龙突然合上鳞片，把苍蝇都夹死在里面。这个故事发生的可能性很小，蒲先生也肯定没见过龙从天上掉落，但他在细节方面描写得准确、传神，让我们仿佛看到龙在打谷场上用鳞甲消灭苍蝇。这个细节很有力量，使一件子虚乌有的事具有了真实感。蒲先生对细节的想象力让人叹为观止。因为他写的细节符合常识，是我们根据生活经验可以想象到的。即把现实生活中不可能发生的事件呈现在我们面前，让我们非常相信，并从中得到非常形象的阅读感受。
师：我们再回顾一下：想象是在你头脑中创造一个新的现实生活中并不存在的形象，当然，想象不是无中生有，而是有中生新，比如小猪佩奇，就是基于小猪的形象想象出来的，就像猪八戒，也是基于猪、人、神三性合一想象出来的。那么，女娲呢？
生：人性和神性。
师：具体说一说。
生：她会寂寞，会欢喜，会疲倦，这是人性;她有超能力，能用黄泥捏人，还批量生产，这是神性。
师：说得真好。我们把这部分总结一下，请一位同学写到黑板上，在“荒诞离奇”下面添上一个四字词语：想象要——
（一生自告奋勇，在黑板上写下：合情合理）
3. 关于“现实意义”
师：对于“想象”内涵的探讨，你们还有什么成果？把你们的优秀成果展现出来。
第六组：我们组从《天上的街市》课文预习中获得启发，预习中说：无论想象多么荒诞、离奇，只要适合表达特定的情思，在诗中都是容许的。这是不是说，高质量的想象要能体现作品所要表现的中心思想？如果对表现中心思想没有什么帮助，那这个想象是不是就可能没有意义？
师：你们觉得呢？
生（第五组）：我们也是认同这个观点的，而且我们认为想象的作品还会反映社会现实。
師：你用课文举个例子吧。
生：比如《女娲造人》就解释了人类的起源。
师：事实上，人真的是黄泥捏出来的吗？
生：不是。
师：那这种解释能叫作“反映社会现实”吗？
生：至少当时的人们是这么认为的。他们所处的时代科学不发达，只能通过想象来解释。
师：通过想象来解释，这个表述是到位的。人们通过想象来解释自然和社会上自己没法理解的各种现象。比如《后羿射日》和《女娲补天》是在解释什么？
生：《后羿射日》是针对旱灾的，还有《夸父逐日》，都表达了人们希望太阳不要太烈;《女娲补天》是针对涝灾的，天漏了，所以雨才下个不停，人们就通过想象，希望有一个女娲来补天。
师：厉害。如今科学发达了，我们都知道神话中的这些想象是很荒诞离奇的，但这些想象有没有合情合理的地方？
生：有。比如造人的女娲是女性形象，这与母亲生孩子的事实相符合。
生：还有女娲用黄泥造人，这是因为我们是黄种人。
师：说得真好，那为什么不用黄色的木头造人呢？
生：木头太硬了，泥土很软、有弹性，像人的皮肤。
生：还有，大地是人类的母亲，泥土就来自大地。
师：哇，太棒了，同学们的联想好丰富，而且确实有道理。因此我们说，想象可以荒诞离奇，但是一定要合情合理，并且要有——
哪位同学把这个词语写到黑板上，“合情合理”的下面？
（一生快速在黑板上写下：现实意义）
师：现实意义。好的，写“创作意图”也可以。大家一起把这三个词语读一遍。（生齐读）想象的魅力，就来自这三大要素：荒诞离奇、合情合理，同时有明确的创作意图或现实意义。
【活动二】制作“想象类故事”评分量规，以指导学生创作故事
师：现在如果让我们制作一个“想象类故事”的评分标准，是不是可以从这几个方面去考虑？（生齐声说“是”）老师制作了一个简单的评分标准，除了这三个项目外，增加了一项“语言表达”，这类故事的读者对象往往是少年儿童，所以在语言表达上要有切合读者的特征。请同学们根据前面的交流和探讨，将前面三项“荒诞离奇”“合乎情理”和“创作意图”的“项目说明”填写清楚。
（生分组填写“项目说明”，小组内交流。约5分钟）
师：我刚才看了各组的填写内容，大致都差不多，只是有些小组表达上更准确一些，有些小组说明内容更具体一些。现在我们讨论一下第五组的表格。
（生阅读表格并思考，同桌之间有小声交流。约2 分钟）
师：同学们对“项目说明”有什么意见吗？
生：第一项“荒诞离奇”中可否加入“能激发阅读兴趣”？只有能引起读者阅读兴趣的奇特想象，才是有意义的。
生：第二项“合乎情理”，能否强调“故事要有现实的基础”？很多时候，想象的故事只要跟现实社会相连接了，合理性也就自然增强了。
生：第三项“创作意图”，我认为“中心思想明确”和“有深刻的现实意义”不能并列，有些故事或诗歌只要表达作者自己的想法或情感就可以了，不一定要讽刺（反映）现实社会。
师：同学们思维都很敏锐，我们把这份表格修改完成后，就作为接下来学习故事创作的评分标准。这节课马上就要下课了，请大家选择课本“写作实践二（或三）”中任一写作任务，写一个想象类故事。在写作过程中，我们要不断对照这份评价标准，让自己的故事焕发出想象的魅力。 【教学阐述】
面向核心素养的语文教学，要求我们立足语言、思维、审美和文化等要素，从过于关注单一知识点的训练、课文的单篇教学，走向以整合目标、内容、任务、资源等为主要形式的单元一体化教学。《想象的魅力》的教学是单元整体教学的一次尝试。其教学内容来自统编教材七年级上册第六单元，课文均为想象类文学作品，既有童话《皇帝的新装》、神话《女娲造人》，也包括四则寓言，还有以“牛郎织女”的神话为载体的现代诗歌《天上的街市》。如何将这些作品进行关联教学，甚至与本单元《发挥联想与想象》的写作内容整合起来，确实是有一定挑战的。
单元整体教学需要有明确的单元教学目标。长期以来，尽管我们有“单元”这个概念，语文教材也都按“单元”编写，但无论是教材单元设计的整体性，还是教师基于单元整体开展综合教学的意识，都是明显不足的。教学中所造成的不良现象为：教师眼中只有“单篇”而没有“单元”;既然是“单篇”，那就没有教学的序列，整学期的课文教学毫无系统，学习的碎片化和知识的零散化较为严重。统编教材重新确定了语文教学的知识体系，并按一定的目标构建了整体性较强的单元，这是一次很大的进步。教材往往在单元导语中对本单元的教学目标作出基本定位，如七年级上册第六单元的导语从“想象”和“快速阅读”两个话题表明了本单元的教学重点。因此，根据本单元课文特点，在设计教学时，第一课时着重以《皇帝的新装》和《女娲造人》为载体培养学生快速阅读的能力;第二课时学习《寓言四则》，重点理解《穿井得一人》《杞人忧天》两个文言故事。本节课为第三课时，把教学重心聚焦在“想象”上，引导学生理解想象类作品中“想象”的基本特点和要求，并在自主创作中进行迁移运用。这样就把阅读教学与写作教学打通了，有助于引导学生进行深度理解性学习。我想，整体性的目标就好比是“帅”，没有这个“帅”，单元设计的学习任务、学习活动等就有可能沦为“乌合”。
单元整体教学强调核心知识的建构。语文知识的学习是路径，语文素养的提升是目标，二者紧密关联。因而，单元整体教学设计要把握住指向这个单元目标的核心知识（概念）。语文学科知识非常多，但真正能撑起学科能力的核心知识只是少数。语文教学的突破口，就应该是在庞大的一般性知识群中提取出真正有效的核心知识。本节课将“想象”作为本单元的教学重心，就要提取想象类作品中“想象”的核心知识，明确“想象”的基本要素（特点）。统编教材在本单元不同篇目中渗透着一些“想象”的知识，通过梳理和整合，我们可以找到主要的三条：荒诞离奇、合情合理、明确的创作意图或现实意义。学生学习阅读和创作想象类作品，就要将这些要点组建成一个结构化的知识模型。
知识的学习，不在于学生简单获取后的“存储”，而在于学生经历学习过程后的深度理解。有教育家就指出，当我们把获取知识当作方法而不是最终目的，从长远的眼光来看，学生才能学得更多并且更加积极主动地参与学习。[1]因此本节课的设计力避对知识的简单传授，而是努力唤起学生积极的探求欲望，引导学生通过在想象类作品的阅读中理解想象类作品的特点，自主建构起关于“想象”的结构化知识。为实现这一目标，一是要设计驱动性的大任务，以大任务去支撑知识的建构。大任务区别于语文教学中的零碎化问题，所谓的“大任务”就是综合化、整体性的任务，能调动学生在相当范围的资源里进行研究型、项目化、合作式学习。本节课设计的第一项活动富有探究性：优秀作品中的“想象”具备哪些特点？（对于一个想象类作品来说，怎样的想象才算优秀？）该驱动性任务要求以本单元的想象类作品为情境载体，从具体化的篇章阅读中，抽象出具有普遍性的概念化知识。这相当于学生要经历知识的发现和建构的过程，对学生思维能力的要求很高，学习持续的过程也会相应延长，当然也更利于引导学生进行真实而有深度的学习。二是要设计丰富的学习方式。这是为保证学生的学习状态、学习质量服务的。长期以来，我们的课堂学习以简单化的一问一答为主，这是由学习问题的零碎化导致的，其结果是思维层次低，学习的知识肤浅化和碎片化。由大问题、大任务引领的系统性学习，必须要丰富学生的学习方式，让学生经历自主、合作、探究式学习。研究学习的教育专家认为，真正的學习不是通过记忆可以获得的，它需要不断地思考、探究、尝试和再思考，在反复研磨的过程中获得真正的理解，从而转变为自己的知识。[2]本节课意图努力引导学生基于驱动性问题进行充分的自主感受、体验和思考，在合适的时候组织学生进行小组合作探讨;全班交流环节主要以小组汇报研究成果的形式进行，小组汇报结束后，各小组再交错补充、质疑和解释。因此，整节课在开放的空间里因平等的交流而时时焕发出思维的光芒，这可能正是我们所期望的深度学习。学习者只有以深度学习的姿态获得基本概念和原理的理解时，才有可能在新的情境中运用知识解决问题。
单元整体教学要关注学习评价和学习成果。语文单元整体教学的开展，是把这个单元的教学内容看作一个学习项目;既然是项目，最后肯定会形成一个成果;而成果的产生，肯定要有质量的监控和最终的评价。本单元学习的最终成果是学生创作一个想象类故事，基于这个目标，本节课先是引导学生研发“ 想象”要素（特点），然后是制作评价标准。应该说，评价标准的制作环节是整个单元（项目）学习的中间环节。“评价标准”本身就是一个阶段性成果，用以检测前阶段学生知识建构的情况。同时，“评价标准”还是学生后续学习的指南，它既是学生自主写作的依据，也是小组互评和自主修改的参照。项目化学习的评价，一般都以表现性评价为主，也就是强调以建构主义为基础、与教学取向相一致的评价取向，其核心思想是把评价作为促进学生学习的一个重要动力。从本节课的教学情况看（尽管后续学习未呈现在本课例中），评价标准对学生后续学习的助力是很明显的。
关于评价标准的开发，有些老师往往以“完整呈现”的方式提供给学生，其理由是开发评价标准的过程难度大、耗时多。究其原因，一是为了节省教学时间，二是可能因为前面环节教学不够深入。如果是前者，倒是失去了检验之前教学的效果;如果是后者，更是失去了进行教学补救的机会。本节课设置了制作评价标准的环节，要求学生根据前面的探讨将标准填写完整。其操作主要以小组合作的方式开展，大概是因前一环节学习效果不错，学生制作的标准质量尚可，于是选择了第五组的成果引导全班讨论和完善。应该说，这个制作和研讨标准的过程是对前期学习“想象”要素理解的深化，对后期写作中的知识运用有不小的贡献。
进行单元整体教学，还有一个问题须要引起重视，即单元整体教学既要有整体意识，也要注重单篇教学，否则素养的培育就如同空中楼阁。单元整体教学改变了单篇课文知识点学习的思路，进行大单元整体设计，引导学生在真实的语文情境中综合开展阅读、分析、交流、表达和探究等学习活动，但这并不意味着可以忽略对单篇文本的研习。只是这个时候的单篇文本并非一个独立的存在，而是教师开展单元整体设计的有机组成部分。本节课的教学就是按照这个思路进行设计的，既指向单元整体目标，又注重引导学生从单个文本的细读中去发现奥秘。缺乏单篇的仔细研读，就不会有真正的整体性发现。因此，稳妥处理单元整体设计与单篇教学的关系，是开展单元整体教学的关键。