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要将学校德育真正落到实处，我们不仅需要唤醒学生的幸福体验，找到德育本身存在的价值，还要唤醒学生的“灵魂驱动力”，避免“理论与实践相脱离的‘两张皮”’现象，更要找到德育与其他方面在教育目标、教育模式上的一致性，将德育真正融入到人的本质力量发展的整体模式之中，并与发展的方方面面建立关联。在此前提下，深究道德的生成线索和生成机制，对学校德育无疑具有正本清源的深远意义。
一、道德的生成机制
一种新的教育思想如果不能链接到事物生成过程中的某一点上，所有的观点都无法进入教学程序。尽管关于道德生成机制的文献很多，但问题主要集中在几个概念上：伦理、道德、荣辱和自尊。如果能勘测出它们“生成”的先后顺序，就可以建立一套切实可行的德育策略。
樊浩认为，“伦理感是‘单一物’与‘普遍物’的统一感、实体感、精神感”，“道德感就是得道感、敬重情感、义务感”。如果说伦理感是个体成为实体或“整个的个体”的冲动，以及整个伦理实体的冲动，道德感就是个体按照伦理的要求自我规定、自我确定的冲动。根据马克斯·舍勒的研究，人的同情心有四种基本形式：共同感受、同情感、心理传染和同一感。从中可以清楚地看到“伦理感”的“理”(人与人之间关系的规则)转化成“道德感”的“道”(被认可、敬重、遵守，乃至成为一种义务的规则)的心理过程。这一心理过程对应着一个被美国学者拉思斯称之为价值澄清和价值选择的过程，它具体表现为一种从主观上“想做”，到客观上“能做”，再到道德上“该做”的一个由内而外的价值选择过程。
汪凤炎认为，荣誉心是一个人由于自己言行合理合宜而产生的，它表现为对自己合乎内心的善恶、荣辱标准而产生的光彩、体面的心理，或因周围人的褒奖或因赞赏而产生的自豪心理。反之，则会形成羞耻心。自尊是指人对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要，是人对自己尊严和价值的追求。
从上述分析可以看出，尽管这几个常用概念经过不同人、不同角度的自由阐发已经内涵交叉、外延模糊，但还是表现出了明显的顺序性：随着自我意识的觉醒，人对置身其中的这个“关系实体”逐渐产生了相互依存的归属感，即自己与某个伦理实体(家庭、国家等)是一个整体，与它荣辱与共、休戚相关的体验。有了这种体验就会由衷地感恩，进而“敬重”维持这一伦理实体运作的一系列规则。如主导观念、人与人之间的地位、领导关系、利益分配方式等。当伦理实体遭遇挫折和危机时，自己就应该挺身而出，担负起对伦理实体兴衰存亡负责的神圣使命。对角色责任的明晰和义务的胜任感会引发荣誉感，反之，就会生成羞耻感。“荣辱观”确立之后，以拒耻向荣为主要特征的“自尊心”就会成为个人自强不息的巨大力量。这一过程可以简单地表述为：依存和归属一感恩和敬重一遵守和保护一责任和义务一荣耻感一自尊心一道德力量。
二、道德生成机制的教育启示
道德生成机制至少给学校德育乃至各科教学中“情感、态度、价值观”的培养提供了启示。
第一，德育的基本路线。刘惊铎的“生态体验式德育策略”认为，要让体验者经历感情触动一眼界打开—心灵洞开一生命感动—美善意识涌流等教育与成长历程。有了这条线索，教师就可以准确地抓住心理转化的节点，进而以推心置腹的赤子情怀在心灵与心灵的直接碰撞中引导学生感悟“德”的美与善。
第二，伦理感、道德感、荣耻心、自尊心有着共同的源头——希望借助于他人或社会的力量获得更好的发展条件和机遇。学校德育如果不是建立在这一点上，学生就会认为“事不关己”，知与行、理论与实践就会从此分道扬镳。“人类精神世界发展的起点是感觉，情感是感觉的序化，理性是情感的序化”。因为人对事物的认识和价值体验的所有信息最终只能以感觉或情感为线索储存在主体价值体系不同层次的节点上，所以只有诉诸感性才能够加深自觉。
第三，道德是在“人的本质力量的发展和生命意义的实现”过程中产生的，因此德育和其他方面具有内在的一致性，它们交织在一起，在“一个过程”中生成。找到这一“过程”，并原汁原味再现这一“过程”，让学生能像真正的原创者那样亲身经历这一“过程”，是解决分科教学而造成的人格分裂问题、道德滑坡问题乃至“钱学森之问”的重要线索。
第四，能否产生伦理感是学校德育的关键。康德认为：“道德法则直接地决定意志。”意志服从道德法则的这种内在冲动，康德称其为“灵魂驱动力”。伦理感就是个体对某一伦理实体产生的相互依存感和归属感，一旦建立起伦理感，道德感、荣耻心、自尊心就会随之而来。
三、重建学校道德教育的“伦理”基础
道德的原动力来自于人的生存状态体验，由于学生生活的现实世界是有目的、有计划、精心创设的，这种亦真亦幻的生活情境又因设计者(家长、教师)的承受能力和对学生发展的理解不同而千差万别，所以学生一直体验不到自己真正要面对的责任和义务。这意味着学校德育可能已经失去了家庭“伦理感”的坚强支持。没有“伦理感”就不会有真实的“道德感”和“该与不该”的观念，学生只能“任性而为”或者“察言观色”。如果不借助“伦理感”的统摄、整合功能，以及生成“伦理感”过程中形成的整体感、换位思考方法，学校德育就成了无源之水，无本之木。
只有重建学校德育的“伦理感”基础，才能彻底唤醒植根于学生心灵最深处的“灵魂驱动力”。家庭是学生最容易认可的伦理实体，要重建学校德育的“伦理感”基础，最快捷、最有效的方法是借助家庭教育的力量。当然，学校教育也应该从中看到自己的缺失。
一般地，人对生活在其中的伦理实体具有天然的认同感，但是这种“认同感”至少要具备4个条件：自我意识的建立；伦理价值认同；伦理实体遭遇外来挑战；伦理观的多次碰撞和升华。
第一，要建立“自我意识”必须首先意识到“我”与“非我”的区别。一旦个体确认了自己与周围世界的不同，他就开始企图以所有努力弥合这种由意识造成的不和谐。然而，人只能部分地消除“我”与“非我”的冲突，于是，注定要陷入永不停息的自我确认之中。自我确认的实质是追问自我存在意义的过程，无论其形式如何，“人是这样的一种动物，他们毕生都在努力使自己相信其存在不是荒谬的”。
第二，在衣来伸手，饭来张口娇生惯养的生活中，孩子虽然依赖着家庭，但是家长总是出于“面子”，不让孩子知道生活的艰辛、钱来得不易、理想与现实的差距等，以至于孩子对这种“依存关系”一直难以清醒地觉察。只有让孩子经历一番体验，他才能认同家长的价值观。
第三，只有遭遇外来挑战时，伦理实体才会以一个“整体”的面貌出现来捍卫自己的权益。这是个体产生同一感、相互依存感、实体感和归属感的重要条件，它们共同构成伦理实体的凝聚力和战斗力的心理基础。孟子说：“人则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。”说的就是这个道理。在家庭遭遇挫折和危机时，也要及时寻求孩子的“保护和帮助”。只有让孩子感受到自己对家庭的重要性，感受到一起应对困难时的心理煎熬，才能激起他们“感恩”的冲动，担负起责任。
第四，伦理道德的发展是从自我中心和小伦理实体中心开始的，道德观念的这种狭隘性，必须在与其他个体、小伦理实体的多次摩擦与碰撞中才能逐步克服。家长要相信孩子能在各种复杂的道德情境中做出正确的选择，不仅要给他们提供这样的机会，而且还要宽容他们一次又一次的不当。因为在不断的交流与碰撞中，孩子学会的不止是正确的行为规范，还有那种“己所不欲，勿施于人”的换位思考方式，为建立公平、公正的道德良知打下坚实的基础。
作者单位山东省邹城市香城教研室
(责任编辑 王胜霞)
一、道德的生成机制
一种新的教育思想如果不能链接到事物生成过程中的某一点上，所有的观点都无法进入教学程序。尽管关于道德生成机制的文献很多，但问题主要集中在几个概念上：伦理、道德、荣辱和自尊。如果能勘测出它们“生成”的先后顺序，就可以建立一套切实可行的德育策略。
樊浩认为，“伦理感是‘单一物’与‘普遍物’的统一感、实体感、精神感”，“道德感就是得道感、敬重情感、义务感”。如果说伦理感是个体成为实体或“整个的个体”的冲动，以及整个伦理实体的冲动，道德感就是个体按照伦理的要求自我规定、自我确定的冲动。根据马克斯·舍勒的研究，人的同情心有四种基本形式：共同感受、同情感、心理传染和同一感。从中可以清楚地看到“伦理感”的“理”(人与人之间关系的规则)转化成“道德感”的“道”(被认可、敬重、遵守，乃至成为一种义务的规则)的心理过程。这一心理过程对应着一个被美国学者拉思斯称之为价值澄清和价值选择的过程，它具体表现为一种从主观上“想做”，到客观上“能做”，再到道德上“该做”的一个由内而外的价值选择过程。
汪凤炎认为，荣誉心是一个人由于自己言行合理合宜而产生的，它表现为对自己合乎内心的善恶、荣辱标准而产生的光彩、体面的心理，或因周围人的褒奖或因赞赏而产生的自豪心理。反之，则会形成羞耻心。自尊是指人对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要，是人对自己尊严和价值的追求。
从上述分析可以看出，尽管这几个常用概念经过不同人、不同角度的自由阐发已经内涵交叉、外延模糊，但还是表现出了明显的顺序性：随着自我意识的觉醒，人对置身其中的这个“关系实体”逐渐产生了相互依存的归属感，即自己与某个伦理实体(家庭、国家等)是一个整体，与它荣辱与共、休戚相关的体验。有了这种体验就会由衷地感恩，进而“敬重”维持这一伦理实体运作的一系列规则。如主导观念、人与人之间的地位、领导关系、利益分配方式等。当伦理实体遭遇挫折和危机时，自己就应该挺身而出，担负起对伦理实体兴衰存亡负责的神圣使命。对角色责任的明晰和义务的胜任感会引发荣誉感，反之，就会生成羞耻感。“荣辱观”确立之后，以拒耻向荣为主要特征的“自尊心”就会成为个人自强不息的巨大力量。这一过程可以简单地表述为：依存和归属一感恩和敬重一遵守和保护一责任和义务一荣耻感一自尊心一道德力量。
二、道德生成机制的教育启示
道德生成机制至少给学校德育乃至各科教学中“情感、态度、价值观”的培养提供了启示。
第一，德育的基本路线。刘惊铎的“生态体验式德育策略”认为，要让体验者经历感情触动一眼界打开—心灵洞开一生命感动—美善意识涌流等教育与成长历程。有了这条线索，教师就可以准确地抓住心理转化的节点，进而以推心置腹的赤子情怀在心灵与心灵的直接碰撞中引导学生感悟“德”的美与善。
第二，伦理感、道德感、荣耻心、自尊心有着共同的源头——希望借助于他人或社会的力量获得更好的发展条件和机遇。学校德育如果不是建立在这一点上，学生就会认为“事不关己”，知与行、理论与实践就会从此分道扬镳。“人类精神世界发展的起点是感觉，情感是感觉的序化，理性是情感的序化”。因为人对事物的认识和价值体验的所有信息最终只能以感觉或情感为线索储存在主体价值体系不同层次的节点上，所以只有诉诸感性才能够加深自觉。
第三，道德是在“人的本质力量的发展和生命意义的实现”过程中产生的，因此德育和其他方面具有内在的一致性，它们交织在一起，在“一个过程”中生成。找到这一“过程”，并原汁原味再现这一“过程”，让学生能像真正的原创者那样亲身经历这一“过程”，是解决分科教学而造成的人格分裂问题、道德滑坡问题乃至“钱学森之问”的重要线索。
第四，能否产生伦理感是学校德育的关键。康德认为：“道德法则直接地决定意志。”意志服从道德法则的这种内在冲动，康德称其为“灵魂驱动力”。伦理感就是个体对某一伦理实体产生的相互依存感和归属感，一旦建立起伦理感，道德感、荣耻心、自尊心就会随之而来。
三、重建学校道德教育的“伦理”基础
道德的原动力来自于人的生存状态体验，由于学生生活的现实世界是有目的、有计划、精心创设的，这种亦真亦幻的生活情境又因设计者(家长、教师)的承受能力和对学生发展的理解不同而千差万别，所以学生一直体验不到自己真正要面对的责任和义务。这意味着学校德育可能已经失去了家庭“伦理感”的坚强支持。没有“伦理感”就不会有真实的“道德感”和“该与不该”的观念，学生只能“任性而为”或者“察言观色”。如果不借助“伦理感”的统摄、整合功能，以及生成“伦理感”过程中形成的整体感、换位思考方法，学校德育就成了无源之水，无本之木。
只有重建学校德育的“伦理感”基础，才能彻底唤醒植根于学生心灵最深处的“灵魂驱动力”。家庭是学生最容易认可的伦理实体，要重建学校德育的“伦理感”基础，最快捷、最有效的方法是借助家庭教育的力量。当然，学校教育也应该从中看到自己的缺失。
一般地，人对生活在其中的伦理实体具有天然的认同感，但是这种“认同感”至少要具备4个条件：自我意识的建立；伦理价值认同；伦理实体遭遇外来挑战；伦理观的多次碰撞和升华。
第一，要建立“自我意识”必须首先意识到“我”与“非我”的区别。一旦个体确认了自己与周围世界的不同，他就开始企图以所有努力弥合这种由意识造成的不和谐。然而，人只能部分地消除“我”与“非我”的冲突，于是，注定要陷入永不停息的自我确认之中。自我确认的实质是追问自我存在意义的过程，无论其形式如何，“人是这样的一种动物，他们毕生都在努力使自己相信其存在不是荒谬的”。
第二，在衣来伸手，饭来张口娇生惯养的生活中，孩子虽然依赖着家庭，但是家长总是出于“面子”，不让孩子知道生活的艰辛、钱来得不易、理想与现实的差距等，以至于孩子对这种“依存关系”一直难以清醒地觉察。只有让孩子经历一番体验，他才能认同家长的价值观。
第三，只有遭遇外来挑战时，伦理实体才会以一个“整体”的面貌出现来捍卫自己的权益。这是个体产生同一感、相互依存感、实体感和归属感的重要条件，它们共同构成伦理实体的凝聚力和战斗力的心理基础。孟子说：“人则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。”说的就是这个道理。在家庭遭遇挫折和危机时，也要及时寻求孩子的“保护和帮助”。只有让孩子感受到自己对家庭的重要性，感受到一起应对困难时的心理煎熬，才能激起他们“感恩”的冲动，担负起责任。
第四，伦理道德的发展是从自我中心和小伦理实体中心开始的，道德观念的这种狭隘性，必须在与其他个体、小伦理实体的多次摩擦与碰撞中才能逐步克服。家长要相信孩子能在各种复杂的道德情境中做出正确的选择，不仅要给他们提供这样的机会，而且还要宽容他们一次又一次的不当。因为在不断的交流与碰撞中，孩子学会的不止是正确的行为规范，还有那种“己所不欲，勿施于人”的换位思考方式，为建立公平、公正的道德良知打下坚实的基础。
作者单位山东省邹城市香城教研室
(责任编辑 王胜霞)