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摘 要： 随着中央一系列大力扶持职业教育政策、法规的出台，加快发展现代职业教育的号角已吹响。职业学校要实现现代职业教育体系建设，实行高技能技术人才培养模式，建设一支高素质教师队伍是关键所在。本文从分析调查问卷入手，阐述了现今职校高素质教师队伍建设中教师学习共同体建设中存在的主要问题并给出了建议，从而指出了构建教师学习共同体对职业学校教师队伍建设制度与机制创新具有的重要时代意义。
关键词： 学习共同体建设 教师队伍 建设制度与机制
2014年2月李克强总理主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育；5月国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》；6月初，俞正声主席主持召开全国政协“深化产教融合、校企合作，加快现代职业教育体系建设”专题协商会，就职业教育改革发展的重大问题进行了专题协商；中旬，教育部等六部委联合印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》；下旬，国务院在京召开新世纪以来第三次全国职业教育工作重要会议，加快发展现代职业教育的号角已阵阵吹响。职业学校如何实现“工学结合、校企合作”的高技能技术人才培养模式，建设一支高素质的教师队伍是关键所在。
构建教师学习共同体，促进教师向专业化发展，提高教师的整体水平，是现今职校高素质教师队伍建设中的重要一环，也是当今职业学校教师队伍建设制度与机制创新的重要研究课题。
一、学习共同体理论概述
1.学习共同体含义解读
关于学习共同体的内涵，人们主要有四种观点。第一，“学习共同体是未来学校的理想状态”。这种观点的代表人物是法国哲学家尚吕克·侬曦，侬曦认为：共同体事实上从来没有发生过。“共同体与其说是社会所冲刺或失手的固有有机关系，不如说是社会建立以后所发生的问题”。因此，从哲学上说，共同体只是作为一种理想信念存在，我们对学习共同体的追求是学校将来的发展取向。第二，有学者认为：“学习共同体就是为完成真实任务、问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和写作的一种学习方式。”此观点偏重教育学视角，将学习共同体定义为一种学习方式，与基础教育新课程改革所提倡的新的学习方式是一致的。第三，“师生学习共同体”建构的观点，这是将学习共同体作为一种关系的主张，其将共同体视为关系的结合，从社会学视角考察学校的师生交往互动，师生相互促成发展，为共同的成长愿景而奋斗。第四，学习共同体是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。这是将学习共同体作为一种组织的主张，即学习共同体是教学的组织形式，是传统班级组织的替代物，尝试通过组织形式的变革促进学生的学习和健康成长。这是以系统论为基础，从学习型组织理论的角度进行阐释的。
2.学习共同体表现形式
根据共同体的内涵，本文将学习共同体归纳为三种形态：一是学习的组织方式，即组织结构，如教师教研组、课题组、备课组、项目组、博客圈。作为教师主动研究的平台出现的学习共同体，是由教师和其他有关人员构成的学研存在的组织。二是学习的关系，即精神的共同体，如教师沙龙、协会（有共同的兴趣、爱好、愿景）等。作为一个学习共同体的一个必要特征就是要有共同愿景。三是学习的理想理念，即理想状态，永恒追求，如教师自我学习型团队。团体学习的目的，是让大家的思想和力量保持方向一致。教师在自我学习团队中培养互相学习的风气，团队成员共享并分析各自的经验、知识及观念。教师团队是学校效能改善的核心，是实现学校组织结构的变革，是教师专业成长的支持平台①。
二、中职教师学习共同体现状分析
1.职业学校构建学习共同体意义
基于职业学校教师自愿参与下的专业学科教研共同体，是解决职业学校教师专业发展中学术问题的组织，它是非行政性的，却又受学校行政支持的组织。它是学校设定的教研组、备课组、学科中心组活动的有益补充，与常态的基础性校本教研相辅相成。建构企业专家、学校名师引领下的自主式的教研共同体，旨在促进教研更加有的放矢。在教研过程中，教研共同体面对真实、复杂的实践问题（教师面临的问题情境）进行分析、探究，通过对话、协商、合作解决问题，产生与创造新知识、新理念。因此它也是一种相互学习（学会教学、学会研究、学会合作）的过程，是主体之间在经验共享中的相互造就过程，从这个意义上讲，教研共同体即“学习共同体”。
2.职业学校学习共同体现状调查
本问卷调查的对象是以××市4所中等职业学校为例，主要采用问卷方法，利用学校组织教师集体教研时发放的，共发放问卷300份，目前收回合格问卷270份，有效率为90%。对有关教师参与学校管理情况、教师的教学教研合作情况、学校的价值期待状况问题、学校的成员相互支持状况及学校的成员共享实践情况五个方面进行调查以便评估中职学校中建立学习共同体特征的程度，每一个项目都划分了A-E的维度（A=很少，B=较少，C=一般，D=较多，E=很多）：
关于教师参与学校管理情况：（1）教师可以通过教代会或其他途径参与制定管理制度A25.19%，B25.93%，C28.52%，D16.67，E3.7%；（2）教师的建议会得到学校领导的重视A11.99%，B18.73%，C39.7%，D22.47%，E7.12%；（3）学校专门召开教师会议对学校教育问题进行诊断和改进A10.74%，B19.26%，C28.15%，D27.04%，E14.81%；（4）学校很重视教研组的制度建设和业务会议A6.3%，B17.41%，C28.52%，D34.44%，E13.33%；（5）教师了解学校办学现状和重大改革政策A8.18%，B13.38%，C24.54%，D37.55%，E16.36%。具体见图一：
图一：关于教师参与学校管理情况分析 关于教师的教学教研合作情况：（1）教师所在的教研组就业务学习、课堂教学和研究项目展开讨论A8.18%，B14.13%，C29.39%，D37.55%，E10.78%；（2）学校有针对性安排老教师对新教师进行指导与培养A5.95%，B17.84%，C29.74%，D31.97%，E14.5%；（3）定期安排教师到企业实践并纳入教师培养计划A18.22%，B21.19%，C29.39%，D22.68%，E8.55%；（4）教师共同开发专业校本教材或精品课程建设A20.37%，B27.04%，C32.22%，D15.19%，E5.19%；（5）学校领导是否有主持或共同参与教学教研课题A15.24%，B28.99%，C30.48%，D15.61%，E9.67%。具体见图二：
图二：关于教师的教学教研合作情况分析
关于学校的价值期待状况问题：（1）教师对学校未来发展具有信心有归属感A11.44%，B14.39%，C31.37%，D33.21%，E9.59%；（2）学校领导和教师关注学生的学习A4.09%，B14.13%，C21.14%，D34.94%，E19.7%；（3）教师之间具有交流的渠道和交流的机会A5.93%，B16.3%，C30%，D35.93%，E11.85%；（4）学生家长关心学校的发展A23.79%，B17.1%，C29%，D22.3%，E7.81%；（5）教师对学校发展规划积极建言献策A8.15%，B17.04%，C35.56%，D30.37%，E8.89%。具体见图三：
图三：关于学校的价值期待状况分析
关于学校的成员相互支持状况：（1）教师和领导有足够的时间见面和讨论事务A9.96%，B21.77%，C32.84%，D25.83%，E9.59%；（2）学校具有缓解教师工作压力和协调教师的组织和计划A18.66%，B23.88%，C33.58%，D18.28%，E5.6%；（3）任课教师与班主任配合参与班级与学生管理A5.24%，B20.97%，C34.08%，D26.97%，E12.73%；（4）教师有专门教研活动会议和论坛A6.34%，B20.9%，C26.49%，D35.07%，E11.19%；（5）教师、管理人员之间存在普遍的信任与尊重A4.89%，B17.29%，C31.2%，D33.08%，E13.53%。具体见图四：
图四：关于学校的成员相互支持状况分析
关于学校的成员共享实践情况：（1）学校定期组织教师到兄弟学校和相关企业实践交流A13.01%，B22.3%，C32.71%，D21.19%，E10.78%；（2）教师有机会确定专业发展活动的主题A10.08%，B22.76%，C42.16%，D16.79%，E8.21%；（3）学校领导和教师一起进行教师在职培训事宜A12.69%，B16.79%，C35.82%，D25.37%，E9.33%；（4）学校建立各专业教学资源库并共享A15.67%，B26.12%，C29.85%，D19.78%，E8.58%；（5）教师定期开设公开课和教研活动A7.46%，B4.85%，C14.93%，D50.75%，E22.01%。具体见图五：
图五：关于学校的成员共享实践情况分析
3.职业学校学习共同体状况分析
通过对上述调查结果数据的分析可以看到，当前中职学校教师学习共同体的建设存在一系列问题，诸如教师共同体的理念难以落实，学校管理科层化、制度建设形式化、学校愿景虚无化、合作形式表面化、合作实践简单化、考核评价自由化，等等，这些因素都不利于实现高素质教师队伍建设制度与机制创新。
学校科层化管理过于注重统一性和服从性，过于突出行政领导的权威，教职员工的积极性受到压抑，其结果只能是引发和激化行政人员与教师队伍的摩擦。在课题组走访的部分学校领导和教师对校本教研这个学习共同体还缺乏深入的认识，以“生源是学校生命线”为指导思想，工作重心在于全力做好招生工作，对于致力于校本研究的教师学习共同体大多数学校领导的指导和垂范作用仍感不足，学校校本教研制度建设还不能有效促进教师专业成长。教师在工作中承担不同角色、履行各种职责，却难以得到学生家长的认可，也常困扰职业学校教师的价值观，因而没有归属感。由于工作中个人主义倾向、集体中人际关系淡漠，没有共同愿景，因此实施合作教研就形成表面化。
三、中职学校教师学习共同体重建
1.学习共同体学校领导角色变革
“一位好校长就是一所好学校”，“有什么样的校长就有什么样的班子，有什么样的班子就有什么样的教师”，这些都是校长在领导班子建设、教师队伍建设、校园文化建设等学校软实力的提升中起着思想引领作用的形象表述②。学校学习共同体的特点之一就是扁平化的组织设计，这意味着决策权的下移，即领导方式的转变。学校领导作为学校的主要管理者和决策者对教师团队合作起着至关重要的作用。中职学校领导应该充分注意时代对组织管理者做出的新要求，及时转变领导方式和观念，实行分布式领导和实施道德为本的管理，建立教师共同愿景，实现教师有效沟通，实行教师人性关怀。
2.学习共同体学校教研方式变革
教师教研方式变革中专业引领是先导，同伴互助是关键，自我反思是基础。专业引领的实质是先进教育思想和教育榜样的引领，其主体可以是教育专家，也可以是有经验的教师、有专业背景的研究人员和工程师等。即以教师为研究主体，专家（研究人员、教研人员、专家教师）给予必要的引领与协作，教师与专家之间构成协作共同体，促进教师的专业发展。同伴互助是同学科、同年级、同学校、同区域（地域）的同伴之间实现知识共享、共同发展的机制。学校作为一个知识共同体，通过在校本教研中的对话、交流、协作及骨干教师的传、帮、带等形式，实现教师之间的知识共享、共同发展，并实现学校的知识管理，提高校园文化的知识含量。自我反思不同于一般意义上的“回顾”、“检讨”，它是对观念、行为、目标设定、实施、教育智慧等方面内容的反思。它的价值和意义在于将隐性知识显性化，即将难以明确表达的技能、技巧、经验、诀窍、直觉、灵感、心智模式等外显，成为有价值的教学实践知识，这在传统教研中很少提及。教学反思是教师走向研究性学习之路的重要学习方式，是教师由经验丰富的教书匠走向研究型教师乃至教学专家必须经历的基础环节。 3.学习共同体学校保障机制变革
学校行政保障机制变革应从教师学习共同体的资源保障、组织机制、激励机制、运作机制四个方面进行考虑。校长作为学校学习共同体的保障者，是指校长要督建学校学习共同体的内部保障体系，建立健全的校本研究的组织机构，明确学校教研室的职能、工作流程和主要工作任务，促进学校科研与教研的整合，加强教科室人员的业务培训，为学校学习共同体提供良好的支撑平台，从而使学校得到可持续发展。学校要成为一个整合分散资源的共同体，一个真正以教学为中心，全体教师为之奋斗的学习共同体③。学校至少要从人、财、物、三方面提供资源保障。教师学习共同体必须具有完善的组织机构，有效的组织形式必须改进教研组，把那种过于行政式的、强调教学规范的组织内涵转化为以教师专业发展为核心的学习共同体，即“教师团队”。健全学校制度，建立相应的考核激励机制，在教师学习共同体中制定首席教师、学科带头人、骨干教师、评比方案等。通过这些制度实施于教师学习共同体，充分体现其导向性和激励性，使教师从“要我学”到“我要学”乃至自我超越，使教师学习共同体的能动性得到最大限度的激发。教师学习共同体的核心是开展以校为本的教研活动，包括教师之间的合作叙事、课例研究、网络教研等。开展以校为本的教研活动，是以职业教育就业为导向，以促进学生发展为宗旨，以教学过程中面对的各种问题为对象，要注重解决实际问题，注重教学经验的总结和提炼，注重教师认识和实践能力的提高。以校为本的教研活动，充分联系教师的工作实际，使教师有话可说，并使其在与同事交流、共享经验的过程之中，达到取长补短、共同进步的目的。
四、结语
“学习共同体”移植到学习研究领域的时间并不长，但它已经成为教育领域探讨的主要内容，在实践中得到人们更多的重视。研究已经有了很大进步，总结了许多优秀的培育和维持方法，提出了有价值的建议，它的教育价值已凸显，作用范围日益广泛。学习共同体的发展反映了我们对教育认识的更深入的变化。在学习共同体中，一个核心的观念是提高共同体的集体认识，通过这种方法提高学习者个体的学习效率，这种文化观念强调学习是一种社会性、培养型的事业，就这种意义而言，学习正在变成一个实践共同体④。
总之，学习共同体作为一种新模式，对整个学校内教师间合作，教师的专业发展，教师对学生的关注，教学质量的提高有很大益处。只有转变观念，并在政策和制度上给予明确要求，才能真正形成共同体，才能真正发挥教师的主观能动性，才能促进教师迅速提高专业能力。
注释：
①谌启标.有效学校.辽宁师范大学出版社，2006：173-174.
②谌启标.有效学校[M].辽宁师范大学出版社，2006：139.
③尚茹.学习共同体：教师成长的新途径[J].继续教育研究，2007（1）.
④柳春艳，傅钢善.论学习共同体——教育新理念[J].现代教育技术，2006（3）.
参考文献：
[1]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定.
[2]教育部等六部委联合印发.现代职业教育体系建设规划（2014-2020）.
[3]教育部.关于开展现代学徒制试点工作的意见.
[4]李梦卿，张碧竹.“双师型”教师队伍建设制度的回顾与思考[J].教育与职业，2012年2月下.
[5]全守杰.“学习共同体”研究述评[J].现代企业教育，2007年7月下期.
[6]薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报（社会科学版），2007（1）.
[7]谌启标.有效学校[M].辽宁师范大学出版社，2006：173-174.
[8]尚茹.学习共同体：教师成长的新途径[J].继续教育研究，2007（1）.
[9]柳春艳，傅钢善.论学习共同体——教育新理念[J].现代教育技术，2006（3）.
课题编号：“福建省中小学教师发展基金资助”FZJJ 20130501445
课题主持：郑建芳
课题成员：郑建芳 林宝木 郭娜婷 郑建英
研究时间：2014年5月—2016年5月
关键词： 学习共同体建设 教师队伍 建设制度与机制
2014年2月李克强总理主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育；5月国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》；6月初，俞正声主席主持召开全国政协“深化产教融合、校企合作，加快现代职业教育体系建设”专题协商会，就职业教育改革发展的重大问题进行了专题协商；中旬，教育部等六部委联合印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》；下旬，国务院在京召开新世纪以来第三次全国职业教育工作重要会议，加快发展现代职业教育的号角已阵阵吹响。职业学校如何实现“工学结合、校企合作”的高技能技术人才培养模式，建设一支高素质的教师队伍是关键所在。
构建教师学习共同体，促进教师向专业化发展，提高教师的整体水平，是现今职校高素质教师队伍建设中的重要一环，也是当今职业学校教师队伍建设制度与机制创新的重要研究课题。
一、学习共同体理论概述
1.学习共同体含义解读
关于学习共同体的内涵，人们主要有四种观点。第一，“学习共同体是未来学校的理想状态”。这种观点的代表人物是法国哲学家尚吕克·侬曦，侬曦认为：共同体事实上从来没有发生过。“共同体与其说是社会所冲刺或失手的固有有机关系，不如说是社会建立以后所发生的问题”。因此，从哲学上说，共同体只是作为一种理想信念存在，我们对学习共同体的追求是学校将来的发展取向。第二，有学者认为：“学习共同体就是为完成真实任务、问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和写作的一种学习方式。”此观点偏重教育学视角，将学习共同体定义为一种学习方式，与基础教育新课程改革所提倡的新的学习方式是一致的。第三，“师生学习共同体”建构的观点，这是将学习共同体作为一种关系的主张，其将共同体视为关系的结合，从社会学视角考察学校的师生交往互动，师生相互促成发展，为共同的成长愿景而奋斗。第四，学习共同体是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。这是将学习共同体作为一种组织的主张，即学习共同体是教学的组织形式，是传统班级组织的替代物，尝试通过组织形式的变革促进学生的学习和健康成长。这是以系统论为基础，从学习型组织理论的角度进行阐释的。
2.学习共同体表现形式
根据共同体的内涵，本文将学习共同体归纳为三种形态：一是学习的组织方式，即组织结构，如教师教研组、课题组、备课组、项目组、博客圈。作为教师主动研究的平台出现的学习共同体，是由教师和其他有关人员构成的学研存在的组织。二是学习的关系，即精神的共同体，如教师沙龙、协会（有共同的兴趣、爱好、愿景）等。作为一个学习共同体的一个必要特征就是要有共同愿景。三是学习的理想理念，即理想状态，永恒追求，如教师自我学习型团队。团体学习的目的，是让大家的思想和力量保持方向一致。教师在自我学习团队中培养互相学习的风气，团队成员共享并分析各自的经验、知识及观念。教师团队是学校效能改善的核心，是实现学校组织结构的变革，是教师专业成长的支持平台①。
二、中职教师学习共同体现状分析
1.职业学校构建学习共同体意义
基于职业学校教师自愿参与下的专业学科教研共同体，是解决职业学校教师专业发展中学术问题的组织，它是非行政性的，却又受学校行政支持的组织。它是学校设定的教研组、备课组、学科中心组活动的有益补充，与常态的基础性校本教研相辅相成。建构企业专家、学校名师引领下的自主式的教研共同体，旨在促进教研更加有的放矢。在教研过程中，教研共同体面对真实、复杂的实践问题（教师面临的问题情境）进行分析、探究，通过对话、协商、合作解决问题，产生与创造新知识、新理念。因此它也是一种相互学习（学会教学、学会研究、学会合作）的过程，是主体之间在经验共享中的相互造就过程，从这个意义上讲，教研共同体即“学习共同体”。
2.职业学校学习共同体现状调查
本问卷调查的对象是以××市4所中等职业学校为例，主要采用问卷方法，利用学校组织教师集体教研时发放的，共发放问卷300份，目前收回合格问卷270份，有效率为90%。对有关教师参与学校管理情况、教师的教学教研合作情况、学校的价值期待状况问题、学校的成员相互支持状况及学校的成员共享实践情况五个方面进行调查以便评估中职学校中建立学习共同体特征的程度，每一个项目都划分了A-E的维度（A=很少，B=较少，C=一般，D=较多，E=很多）：
关于教师参与学校管理情况：（1）教师可以通过教代会或其他途径参与制定管理制度A25.19%，B25.93%，C28.52%，D16.67，E3.7%；（2）教师的建议会得到学校领导的重视A11.99%，B18.73%，C39.7%，D22.47%，E7.12%；（3）学校专门召开教师会议对学校教育问题进行诊断和改进A10.74%，B19.26%，C28.15%，D27.04%，E14.81%；（4）学校很重视教研组的制度建设和业务会议A6.3%，B17.41%，C28.52%，D34.44%，E13.33%；（5）教师了解学校办学现状和重大改革政策A8.18%，B13.38%，C24.54%，D37.55%，E16.36%。具体见图一：
图一：关于教师参与学校管理情况分析 关于教师的教学教研合作情况：（1）教师所在的教研组就业务学习、课堂教学和研究项目展开讨论A8.18%，B14.13%，C29.39%，D37.55%，E10.78%；（2）学校有针对性安排老教师对新教师进行指导与培养A5.95%，B17.84%，C29.74%，D31.97%，E14.5%；（3）定期安排教师到企业实践并纳入教师培养计划A18.22%，B21.19%，C29.39%，D22.68%，E8.55%；（4）教师共同开发专业校本教材或精品课程建设A20.37%，B27.04%，C32.22%，D15.19%，E5.19%；（5）学校领导是否有主持或共同参与教学教研课题A15.24%，B28.99%，C30.48%，D15.61%，E9.67%。具体见图二：
图二：关于教师的教学教研合作情况分析
关于学校的价值期待状况问题：（1）教师对学校未来发展具有信心有归属感A11.44%，B14.39%，C31.37%，D33.21%，E9.59%；（2）学校领导和教师关注学生的学习A4.09%，B14.13%，C21.14%，D34.94%，E19.7%；（3）教师之间具有交流的渠道和交流的机会A5.93%，B16.3%，C30%，D35.93%，E11.85%；（4）学生家长关心学校的发展A23.79%，B17.1%，C29%，D22.3%，E7.81%；（5）教师对学校发展规划积极建言献策A8.15%，B17.04%，C35.56%，D30.37%，E8.89%。具体见图三：
图三：关于学校的价值期待状况分析
关于学校的成员相互支持状况：（1）教师和领导有足够的时间见面和讨论事务A9.96%，B21.77%，C32.84%，D25.83%，E9.59%；（2）学校具有缓解教师工作压力和协调教师的组织和计划A18.66%，B23.88%，C33.58%，D18.28%，E5.6%；（3）任课教师与班主任配合参与班级与学生管理A5.24%，B20.97%，C34.08%，D26.97%，E12.73%；（4）教师有专门教研活动会议和论坛A6.34%，B20.9%，C26.49%，D35.07%，E11.19%；（5）教师、管理人员之间存在普遍的信任与尊重A4.89%，B17.29%，C31.2%，D33.08%，E13.53%。具体见图四：
图四：关于学校的成员相互支持状况分析
关于学校的成员共享实践情况：（1）学校定期组织教师到兄弟学校和相关企业实践交流A13.01%，B22.3%，C32.71%，D21.19%，E10.78%；（2）教师有机会确定专业发展活动的主题A10.08%，B22.76%，C42.16%，D16.79%，E8.21%；（3）学校领导和教师一起进行教师在职培训事宜A12.69%，B16.79%，C35.82%，D25.37%，E9.33%；（4）学校建立各专业教学资源库并共享A15.67%，B26.12%，C29.85%，D19.78%，E8.58%；（5）教师定期开设公开课和教研活动A7.46%，B4.85%，C14.93%，D50.75%，E22.01%。具体见图五：
图五：关于学校的成员共享实践情况分析
3.职业学校学习共同体状况分析
通过对上述调查结果数据的分析可以看到，当前中职学校教师学习共同体的建设存在一系列问题，诸如教师共同体的理念难以落实，学校管理科层化、制度建设形式化、学校愿景虚无化、合作形式表面化、合作实践简单化、考核评价自由化，等等，这些因素都不利于实现高素质教师队伍建设制度与机制创新。
学校科层化管理过于注重统一性和服从性，过于突出行政领导的权威，教职员工的积极性受到压抑，其结果只能是引发和激化行政人员与教师队伍的摩擦。在课题组走访的部分学校领导和教师对校本教研这个学习共同体还缺乏深入的认识，以“生源是学校生命线”为指导思想，工作重心在于全力做好招生工作，对于致力于校本研究的教师学习共同体大多数学校领导的指导和垂范作用仍感不足，学校校本教研制度建设还不能有效促进教师专业成长。教师在工作中承担不同角色、履行各种职责，却难以得到学生家长的认可，也常困扰职业学校教师的价值观，因而没有归属感。由于工作中个人主义倾向、集体中人际关系淡漠，没有共同愿景，因此实施合作教研就形成表面化。
三、中职学校教师学习共同体重建
1.学习共同体学校领导角色变革
“一位好校长就是一所好学校”，“有什么样的校长就有什么样的班子，有什么样的班子就有什么样的教师”，这些都是校长在领导班子建设、教师队伍建设、校园文化建设等学校软实力的提升中起着思想引领作用的形象表述②。学校学习共同体的特点之一就是扁平化的组织设计，这意味着决策权的下移，即领导方式的转变。学校领导作为学校的主要管理者和决策者对教师团队合作起着至关重要的作用。中职学校领导应该充分注意时代对组织管理者做出的新要求，及时转变领导方式和观念，实行分布式领导和实施道德为本的管理，建立教师共同愿景，实现教师有效沟通，实行教师人性关怀。
2.学习共同体学校教研方式变革
教师教研方式变革中专业引领是先导，同伴互助是关键，自我反思是基础。专业引领的实质是先进教育思想和教育榜样的引领，其主体可以是教育专家，也可以是有经验的教师、有专业背景的研究人员和工程师等。即以教师为研究主体，专家（研究人员、教研人员、专家教师）给予必要的引领与协作，教师与专家之间构成协作共同体，促进教师的专业发展。同伴互助是同学科、同年级、同学校、同区域（地域）的同伴之间实现知识共享、共同发展的机制。学校作为一个知识共同体，通过在校本教研中的对话、交流、协作及骨干教师的传、帮、带等形式，实现教师之间的知识共享、共同发展，并实现学校的知识管理，提高校园文化的知识含量。自我反思不同于一般意义上的“回顾”、“检讨”，它是对观念、行为、目标设定、实施、教育智慧等方面内容的反思。它的价值和意义在于将隐性知识显性化，即将难以明确表达的技能、技巧、经验、诀窍、直觉、灵感、心智模式等外显，成为有价值的教学实践知识，这在传统教研中很少提及。教学反思是教师走向研究性学习之路的重要学习方式，是教师由经验丰富的教书匠走向研究型教师乃至教学专家必须经历的基础环节。 3.学习共同体学校保障机制变革
学校行政保障机制变革应从教师学习共同体的资源保障、组织机制、激励机制、运作机制四个方面进行考虑。校长作为学校学习共同体的保障者，是指校长要督建学校学习共同体的内部保障体系，建立健全的校本研究的组织机构，明确学校教研室的职能、工作流程和主要工作任务，促进学校科研与教研的整合，加强教科室人员的业务培训，为学校学习共同体提供良好的支撑平台，从而使学校得到可持续发展。学校要成为一个整合分散资源的共同体，一个真正以教学为中心，全体教师为之奋斗的学习共同体③。学校至少要从人、财、物、三方面提供资源保障。教师学习共同体必须具有完善的组织机构，有效的组织形式必须改进教研组，把那种过于行政式的、强调教学规范的组织内涵转化为以教师专业发展为核心的学习共同体，即“教师团队”。健全学校制度，建立相应的考核激励机制，在教师学习共同体中制定首席教师、学科带头人、骨干教师、评比方案等。通过这些制度实施于教师学习共同体，充分体现其导向性和激励性，使教师从“要我学”到“我要学”乃至自我超越，使教师学习共同体的能动性得到最大限度的激发。教师学习共同体的核心是开展以校为本的教研活动，包括教师之间的合作叙事、课例研究、网络教研等。开展以校为本的教研活动，是以职业教育就业为导向，以促进学生发展为宗旨，以教学过程中面对的各种问题为对象，要注重解决实际问题，注重教学经验的总结和提炼，注重教师认识和实践能力的提高。以校为本的教研活动，充分联系教师的工作实际，使教师有话可说，并使其在与同事交流、共享经验的过程之中，达到取长补短、共同进步的目的。
四、结语
“学习共同体”移植到学习研究领域的时间并不长，但它已经成为教育领域探讨的主要内容，在实践中得到人们更多的重视。研究已经有了很大进步，总结了许多优秀的培育和维持方法，提出了有价值的建议，它的教育价值已凸显，作用范围日益广泛。学习共同体的发展反映了我们对教育认识的更深入的变化。在学习共同体中，一个核心的观念是提高共同体的集体认识，通过这种方法提高学习者个体的学习效率，这种文化观念强调学习是一种社会性、培养型的事业，就这种意义而言，学习正在变成一个实践共同体④。
总之，学习共同体作为一种新模式，对整个学校内教师间合作，教师的专业发展，教师对学生的关注，教学质量的提高有很大益处。只有转变观念，并在政策和制度上给予明确要求，才能真正形成共同体，才能真正发挥教师的主观能动性，才能促进教师迅速提高专业能力。
注释：
①谌启标.有效学校.辽宁师范大学出版社，2006：173-174.
②谌启标.有效学校[M].辽宁师范大学出版社，2006：139.
③尚茹.学习共同体：教师成长的新途径[J].继续教育研究，2007（1）.
④柳春艳，傅钢善.论学习共同体——教育新理念[J].现代教育技术，2006（3）.
参考文献：
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[2]教育部等六部委联合印发.现代职业教育体系建设规划（2014-2020）.
[3]教育部.关于开展现代学徒制试点工作的意见.
[4]李梦卿，张碧竹.“双师型”教师队伍建设制度的回顾与思考[J].教育与职业，2012年2月下.
[5]全守杰.“学习共同体”研究述评[J].现代企业教育，2007年7月下期.
[6]薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报（社会科学版），2007（1）.
[7]谌启标.有效学校[M].辽宁师范大学出版社，2006：173-174.
[8]尚茹.学习共同体：教师成长的新途径[J].继续教育研究，2007（1）.
[9]柳春艳，傅钢善.论学习共同体——教育新理念[J].现代教育技术，2006（3）.
课题编号：“福建省中小学教师发展基金资助”FZJJ 20130501445
课题主持：郑建芳
课题成员：郑建芳 林宝木 郭娜婷 郑建英
研究时间：2014年5月—2016年5月