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一、介绍与物理相关的感性材料
在物理学习中，使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的.在物理教学中，如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识，还没有认识必要的物理现象，教师就急于向学生讲解概念和规律，采用“填鸭式”的教学，学生靠灌输得来的“概念”和“规律”就将是空中楼阁.其实，当学生对教师介绍的有关的物理现象和物理事例有了比较充分的感性认识，而学生自己用已学的知识又无法合理地说明和解释这些现象与事例时，便会有强烈的求知欲.例如，我们都有这样的体验，一个身高体壮的大人从你身旁走过，不当心碰了你一下，可能使你打个趔趄，甚至摔倒.但是，如果碰你的是个瘦小的小孩，尽管他走得跟那个大人一样快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，却是他.学生便会产生“这究竟为什么？这到底是什么？”的探究心理，这种探究心理，这种对学习内容的浓厚兴趣，正是学生学习概念掌握规律的内部动机.可见，当我们考虑一个物体的运动效果时，只考虑运动速度是不够的，还必须把物体的质量考虑进去.物理学上把物体的质量和速度的乘积叫物体的动量.
每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例.在物理教学时，特别需要注意的是，并不是具体事例越多越好，为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析，我们教师必须精选典型事例，这样才能收到预期的效果.
二、保持刺激的新颖和变化
高中生对新鲜事物总是充满好奇心，对教学内容是否有兴趣，兴趣的大小，对教学效果的好坏都有直接的影响.在物理教学中若能经常保持刺激和变化，就能不断引起学生的好奇心和新鲜感，从而激发起他们的兴趣，使他们乐于学习、想要学习.例如在讲《受迫振动，共振》这一节时，为了把这一节抽象知识形象化，让学生激发起探求的需要，可这样引入新课，在张紧的细绳上挂几个摆，使摆长各不相同，然后让学生猜想，如果让一个摆振动，其他摆会怎样，振幅哪个最大，哪个最小，根据生活经验学生们作出了猜想，认为摆长最长的振幅最小，摆长最短的振幅最大，然后我叫两位学生到讲台前操作，结果会发现每位同学都事与愿违，他们发现与自由振动的摆长相差最小的振幅最大，相差越远，振幅越小，这一新颖现象使学生感到非常惊奇，怎么会是这样呢？他们迫切地想知道其中的原因，基于这种迫切感，学生对这一节课的兴趣会很快激发起来.
三、在教学中讲某些难懂的物理知识类比生活中某些常见的现象
注重物理现象和日常生活的联系，适度夸张，使学生亲身体验，加深理解.在讲波的图像和振动图像的区别时，可把波的图像比喻成班级同学拍一张集体照，“卡嚓”一下，不同的学生同时被定格在不同的位置，它不会随时间的改变而改变，每个学生相当于一个质点.而振动图像相当于一个学生在不同时间拍的生活照，时间不同，情形不同.再如，在讲波的衍射时，可把波比喻为一个人，波长描述为一个人的两腿长，当障碍物的尺寸小于或接近于人的两腿长时，人能容易地跨过去继续前进，否则很难跨过去，即发生明显衍射现象的条件是：障碍物或孔的尺寸比波长小或相差不多.通过人、波的对比和比喻，学生对波的衍射条件就很容易掌握.在原子核物理部分，若只介绍10-10m和10-14m的数量级，学生印象是十分肤浅的.如果把原子放大为一个标准田径场，那么，原子核就相当于田径场中心的一个足球，学生就会感到非常的形象，然后我们设想在田径场边发射一些小球，能碰到这个放于中间的足球的概率有多大？讲原子发光时，可以将能级比喻成在河中的梅花桩，在桩与桩之间跳跃时，给予的能量必须不多不少，否则将掉入河中.对于学生看不到、摸不着的电磁波的调制、发射、传播、接收、调谐、解调等抽象的过程，学生往往面对诸多新名词，不分因果，死记硬背，因此应用时难免会出现张冠李戴的现象.但若用货车的“装货”“出站”“运行”“进站”“调度”“卸货”等一系列学生熟知的过程来进行形象的比喻、对比，有利于学生掌握电磁波及无线电广播的全部机理和过程.把物理知识生活化，可将抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化.
四、合理利用多媒体，突出物理情景的创作
学生学习抽象的物理概念往往感到枯燥无味，如果创设有意义的环境，使学生对物理问题的学习感到具体、形象、生动而乐意主动去学，就会事半功倍.多媒体课件，恰恰能很好地创设这种环境.但一个多媒体课件，呈现给学生的画面并不是越多、越复杂越好，重要的是如何在把握教学重点和难点的基础上，设计出符合学生认知规律、思维特点、情感特征的呈现方式.选择适合用多媒体表现的内容，这是课件设计和使用的首要工作，对那些学生难以理解、抽象复杂、教师用语言和常规方法不易讲清，需要借助多媒体课件才能表达清楚的内容，例如惯性定律、带电粒子的运动、分子运动、磁感线等，可以利用多媒体动画模拟实验.有时一幅简单的画面就能触发学生的联想；有时一组简洁、明了的动画更能排除学生的思维障碍.从时间和空间两个维度精心安排多媒体课件的使用，要在课程导入、知识的重难点和思维的过渡与转换处适时使用多媒体课件，以引导学生的思维，强化教师的讲授，保证学生有意义的学习.如笔者在讲授“牛顿第一定律”一节内容时，尽管演示了小车以相同的初速度分别在毛巾、纸板、木板和玻璃上运动的实验，推理出小车在光滑的平面上会不断地运动下去的结论，但由于现实世界中并没有真正光滑的桌面，无法成功演示小车在光滑平面上运动的情况，因此一些推理能力不强的学生难以理解或未能深刻理解实验的推理结论，此时学生正处于感性认识上升到理性认识的思维转折处.通过课件模拟这一实验，让小车在没有摩擦的桌面上一直运动下去，有利于学生在认识上的升华.这里的实验尽管是虚拟的，但和前面的演示实验配合使用，却能解决教学难点，这比单用语言去说明实验的结论更具说服力，更能令学生印象深刻.在教学中，利用多媒体课件提供某种符合学习要求的外部刺激，提供使学生积极主动同外部环境发生相互作用，完成知识结构重组的方法和策略，创设符合教学内容要求的情景和揭示新旧知识间联系的线索，用生动活泼的方式呈现信息，与学生进行相互交流.
在物理学习中，使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的.在物理教学中，如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识，还没有认识必要的物理现象，教师就急于向学生讲解概念和规律，采用“填鸭式”的教学，学生靠灌输得来的“概念”和“规律”就将是空中楼阁.其实，当学生对教师介绍的有关的物理现象和物理事例有了比较充分的感性认识，而学生自己用已学的知识又无法合理地说明和解释这些现象与事例时，便会有强烈的求知欲.例如，我们都有这样的体验，一个身高体壮的大人从你身旁走过，不当心碰了你一下，可能使你打个趔趄，甚至摔倒.但是，如果碰你的是个瘦小的小孩，尽管他走得跟那个大人一样快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，却是他.学生便会产生“这究竟为什么？这到底是什么？”的探究心理，这种探究心理，这种对学习内容的浓厚兴趣，正是学生学习概念掌握规律的内部动机.可见，当我们考虑一个物体的运动效果时，只考虑运动速度是不够的，还必须把物体的质量考虑进去.物理学上把物体的质量和速度的乘积叫物体的动量.
每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例.在物理教学时，特别需要注意的是，并不是具体事例越多越好，为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析，我们教师必须精选典型事例，这样才能收到预期的效果.
二、保持刺激的新颖和变化
高中生对新鲜事物总是充满好奇心，对教学内容是否有兴趣，兴趣的大小，对教学效果的好坏都有直接的影响.在物理教学中若能经常保持刺激和变化，就能不断引起学生的好奇心和新鲜感，从而激发起他们的兴趣，使他们乐于学习、想要学习.例如在讲《受迫振动，共振》这一节时，为了把这一节抽象知识形象化，让学生激发起探求的需要，可这样引入新课，在张紧的细绳上挂几个摆，使摆长各不相同，然后让学生猜想，如果让一个摆振动，其他摆会怎样，振幅哪个最大，哪个最小，根据生活经验学生们作出了猜想，认为摆长最长的振幅最小，摆长最短的振幅最大，然后我叫两位学生到讲台前操作，结果会发现每位同学都事与愿违，他们发现与自由振动的摆长相差最小的振幅最大，相差越远，振幅越小，这一新颖现象使学生感到非常惊奇，怎么会是这样呢？他们迫切地想知道其中的原因，基于这种迫切感，学生对这一节课的兴趣会很快激发起来.
三、在教学中讲某些难懂的物理知识类比生活中某些常见的现象
注重物理现象和日常生活的联系，适度夸张，使学生亲身体验，加深理解.在讲波的图像和振动图像的区别时，可把波的图像比喻成班级同学拍一张集体照，“卡嚓”一下，不同的学生同时被定格在不同的位置，它不会随时间的改变而改变，每个学生相当于一个质点.而振动图像相当于一个学生在不同时间拍的生活照，时间不同，情形不同.再如，在讲波的衍射时，可把波比喻为一个人，波长描述为一个人的两腿长，当障碍物的尺寸小于或接近于人的两腿长时，人能容易地跨过去继续前进，否则很难跨过去，即发生明显衍射现象的条件是：障碍物或孔的尺寸比波长小或相差不多.通过人、波的对比和比喻，学生对波的衍射条件就很容易掌握.在原子核物理部分，若只介绍10-10m和10-14m的数量级，学生印象是十分肤浅的.如果把原子放大为一个标准田径场，那么，原子核就相当于田径场中心的一个足球，学生就会感到非常的形象，然后我们设想在田径场边发射一些小球，能碰到这个放于中间的足球的概率有多大？讲原子发光时，可以将能级比喻成在河中的梅花桩，在桩与桩之间跳跃时，给予的能量必须不多不少，否则将掉入河中.对于学生看不到、摸不着的电磁波的调制、发射、传播、接收、调谐、解调等抽象的过程，学生往往面对诸多新名词，不分因果，死记硬背，因此应用时难免会出现张冠李戴的现象.但若用货车的“装货”“出站”“运行”“进站”“调度”“卸货”等一系列学生熟知的过程来进行形象的比喻、对比，有利于学生掌握电磁波及无线电广播的全部机理和过程.把物理知识生活化，可将抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化.
四、合理利用多媒体，突出物理情景的创作
学生学习抽象的物理概念往往感到枯燥无味，如果创设有意义的环境，使学生对物理问题的学习感到具体、形象、生动而乐意主动去学，就会事半功倍.多媒体课件，恰恰能很好地创设这种环境.但一个多媒体课件，呈现给学生的画面并不是越多、越复杂越好，重要的是如何在把握教学重点和难点的基础上，设计出符合学生认知规律、思维特点、情感特征的呈现方式.选择适合用多媒体表现的内容，这是课件设计和使用的首要工作，对那些学生难以理解、抽象复杂、教师用语言和常规方法不易讲清，需要借助多媒体课件才能表达清楚的内容，例如惯性定律、带电粒子的运动、分子运动、磁感线等，可以利用多媒体动画模拟实验.有时一幅简单的画面就能触发学生的联想；有时一组简洁、明了的动画更能排除学生的思维障碍.从时间和空间两个维度精心安排多媒体课件的使用，要在课程导入、知识的重难点和思维的过渡与转换处适时使用多媒体课件，以引导学生的思维，强化教师的讲授，保证学生有意义的学习.如笔者在讲授“牛顿第一定律”一节内容时，尽管演示了小车以相同的初速度分别在毛巾、纸板、木板和玻璃上运动的实验，推理出小车在光滑的平面上会不断地运动下去的结论，但由于现实世界中并没有真正光滑的桌面，无法成功演示小车在光滑平面上运动的情况，因此一些推理能力不强的学生难以理解或未能深刻理解实验的推理结论，此时学生正处于感性认识上升到理性认识的思维转折处.通过课件模拟这一实验，让小车在没有摩擦的桌面上一直运动下去，有利于学生在认识上的升华.这里的实验尽管是虚拟的，但和前面的演示实验配合使用，却能解决教学难点，这比单用语言去说明实验的结论更具说服力，更能令学生印象深刻.在教学中，利用多媒体课件提供某种符合学习要求的外部刺激，提供使学生积极主动同外部环境发生相互作用，完成知识结构重组的方法和策略，创设符合教学内容要求的情景和揭示新旧知识间联系的线索，用生动活泼的方式呈现信息，与学生进行相互交流.