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新课标指出：“教师应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源。”于是，教学中的“拓展”在此形势下应运而生。所谓“拓展”，就是由语文课内向课外的适当延伸，它实质上是一种迁移教学。不可否认，适当的拓展可帮助学生解读文本，可扩充语文课堂教学的容量。然而，笔者认为在追赶流行、追赶时尚的同时，更有必要把热情沉淀为理性，静下心来对当前阅读课堂的拓展热作一番审视。
一、由教学现象引发的思考
1．作秀型
一位教师在教学《可贵的沉默》时，由于课文写了学生们前后的态度变化，于是教师请孩子们画出学生的表情变化图。学生上台作画。
评点：文本的拓展无非是为了达到扩展教学内容，加深对所学内容的掌握，培养学生的思维，提升学生的语文素养的教学目的。因此，拓展先要立足文本，要注重拓展的内容可以是课文的重点、难点，也可以是点燃学生思维火花的一个触发点。与语文无关或只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱，弃之不顾。案例中拓展环节的设置就显得非常随意，没有真正审视拓展的内容的质量，只是过多地关注了拓展形式的新颖。这样的拓展毫无意义、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”。
2.自我放逐型
一位教师在教学《将心比心》时，先针对课文内容提了几个问题，然后学生围绕这些问题默读文章，同桌之间交流问题的答案，等同学理清问题。其后半节课通过多媒体播放十个社会新闻案例，有为了获得企业利益不顾环境，将污水直接排入河道的，当然也有出资修学校的捐款资助穷人的，然后带领学生围绕这些社会新闻案例讨论：现在的人们还能不能将心比心?你觉得应该怎样才能避免?
评点：显而易见，如此的文本拓展，既泛化了语文课的内涵，使语文成了一个筐，什么都往里面装，又消解了文本的特定性和约束力，文本成为了一个软柿子，想怎么捏就怎么捏，想捏成什么样子就捏成什么样子。新课改施行几年来，阅读教学有一种倾向非常明显和突出，这就是泛语文和伪文本。这种倾向对语文教育来说是致命的，简直可以说是“阅读教育的自我放逐”。
3.牵强繁冗型
一位教师在教学《月球之谜》一课前，请学生课外搜集有关月亮的诗词曲、神话传说以及人类登月的资料。上课伊始，该教师请学生展示搜集到的信息。我们发现学生捧着一张张从网上下载的资料，于是课堂成了“月亮诗会”“月亮对歌”“月亮神游”“登月备忘录”……整节课教师和学生无暇顾及课本。
评点：整节课，看似热闹，一个环节接着一个环节，令人目不暇接。可是一来由于拓展过宽过泛，文本根本就无暇顾及，更不用说对其进行深度研析!二来整堂课过分注重搜集和展示，对搜集到的材料却未加以处理和利用，整堂课像是个资料展示厅，丰富却没有深度。纵观整个课堂，只有展示，没有思考，没有加工和分析，更没有点评和指导。这样的课堂脱离了文本去拓展问题，脱离了学生的独立思考去进行拓展教学，对文本的主体知识走马观花、蜻蜓点水，学生无须琢磨语言文字便可侃侃而谈，表面上热热闹闹，实则空空洞洞。
二、让有效“拓展”走进语文课堂的教学策略
笔者以为，课堂教学内容的开放、课外材料的拓展，必须把握住以下两点：
l.立足课本，由此及彼，拓展阅读能力
(1)从情节角度中延伸。
可通过对故事情节的延伸，加深对课文内容的理解，训练学生的创新思维。例如，在学习《小木偶奇遇记》一课后，让学生想象小木偶会做些什么，或者会遇到什么事。这种“续编”活动，实际是对课文思想内容的有机延伸，可以启发学生对课文内容作合情合理的推想发展，从而使学生加深对课文的理解，发展他们的想象力和创造力。
(2)从主题角度延伸。
类似的情节，在不同作者、读者(学生)的心中，会有不同的看法；同样，一样的主题、一样的题材，在不同作家的笔下，往往会演绎出不同的风貌。此时，教师可由一点出发，指导学生搜集相同或相似题材的作品，比较分析、讨论思考，学生会更容易地领会每一部作品的特色。
如在学习李白的《赠汪伦》时，可找来王维的《渭城曲》、高适的《别董大》和王勃的《送杜少府之任蜀州》等离别诗，引导学生背诵积累。这样，教师有意识地查找这样的资料，让学生课后阅读，在对比阅读中，学生既了解了文章的写法有哪些异同，又理解了对于同一件事可从不同的角度来写的道理，在自己的写作中也能做到视野开阔，观点独到。
(3)从文体的角度延伸。
拿科普说明文为例，我先从课本中选取一篇比较典型的说明文——《蝙蝠和雷达》，分别从课文内容、结构、语言等方面设置问题，让学生精读，分组讨论解决问题，老师点拨。然后又选择另一篇说明文——《大自然的语言》进行比较阅读，找出两篇文章的异同。经过反复讨论、分析、总结，让每个学生都知道“说明文有的介绍事物的特点，有的是说明一个道理，要介绍明白这些特点和道理要用到不同的说明方法，而且语言必须准确”。这样的一种阅读思路，也就是帮学生拿到一把开启说明文阅读大门的钥匙。
2．利用生成，适度拓展，提升语文素养
(1)在错误中拓展。
教学过程是学生认识和发展的过程，学生出现错误是很正常的。教师要善于从这些错误中找准豁口，因势利导进行拓展，在对错误的暴露中辨析，让学生发现并改正错误。在教学《我盼春天的荠菜》时，在学生初读课文后，教师引导学生初步感受文中的小女孩因为饥寒交迫的生活，她只能盼春天到来，才能自由自在地挖荠菜填饱肚子。这时，一位学生却不以为是，举手说：“我在大酒店里吃过荠菜，味道非常好，我还跟爸爸说，下次我还要吃荠菜呢!”像发生了连锁反应似的，一个说：“是啊，荠菜比平时家里吃的菠菜好吃。”另一个又说：“荠菜真的好吃，课文中小女孩说，荠菜下在玉米面糊糊里吃，味道肯定不错，饭店里餐桌上的玉米糊也很好喝呀。”……面对半路上杀出的“程咬金”，教师不慌不忙地在黑板上写下了“荠菜好吃”四个人字，适时地拓展了当时的社会背景，然后让学生再仔细读课文，围绕“荠菜好吃”四个字讨论：小女孩吃的“荠菜”和我们吃的“荠菜”有什么不一样？小女孩是在什么情况下觉得“好吃”，而我们又是在什么情况下觉得“好吃”？于是，“一石激起千层浪”……
通过这样一个“荠菜好吃”的质疑拓展，不仅深入理解了在当时荠菜并不好吃，更重要的是让学生明白了对文本的理解也要结合时代背景和具体的语境。
(2)在质疑中拓展。
学生是不同的个体，在阅读文本时，总会产生很多老师预设以外的问题，教师不能回避学生的质疑，而应该通过各种途径给予解答，满足学生的求知欲。对于较难或者很有价值的质疑可以进行适当的拓展，使之生成新的教学资源。
在教学《松鼠》一课时，预习后，教师让学生说说在预习过程中产生的疑问。有一学生人胆质疑道：既然松鼠也吃鸟雀，为什么说他们不是肉食动物，是不是矛盾了?(有几个学生也跟着附和)于是教师适时引导学生到课文中去寻找答案。于是，有的说：“我认为不矛盾，因为课文中说它们常吃的是杏仁、榛子、榉实和橡栗，这说明松鼠的主食不是肉类。”有的说：“我在词典中查到了，肉食动物是以肉类为主食的，而松鼠常吃杏仁等植物的果实。”于是得出松鼠主要吃植物果实，应该归为素食动物。学生的质疑应该说是他动脑筋想问题的结果，也是一个比较有价值的问题，围绕这个问题进行的拓展，不仅解了惑，也带领学生深入了解肉食动物与素食动物的区别。
(3)在发难中拓展。
在课堂教学中，往往会出现一些与教学无关或者令人尴尬的突发事件，对这些事情处理不当，可能就会破坏教学秩序；反之，则有可能让教学出现意外的精彩。一次，在教学《三打白骨精》分析白骨精这个人物形象时，有一位平时就很调皮的学生嘀咕了一句：白骨精太有孝心了!周围的同学便哄堂大笑。我很平静地说：你能够说一说你的理由吗?他回答：“因为她吃唐僧肉还不忘记把老母亲接来。”于是，学生开始了争论。这一切并没有在老师的预设之内，但在老师的干预下，适时地加以引导剖析，积极地培植起了学生进步的思想文化观念和健康的个性、健全的人格。
一、由教学现象引发的思考
1．作秀型
一位教师在教学《可贵的沉默》时，由于课文写了学生们前后的态度变化，于是教师请孩子们画出学生的表情变化图。学生上台作画。
评点：文本的拓展无非是为了达到扩展教学内容，加深对所学内容的掌握，培养学生的思维，提升学生的语文素养的教学目的。因此，拓展先要立足文本，要注重拓展的内容可以是课文的重点、难点，也可以是点燃学生思维火花的一个触发点。与语文无关或只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱，弃之不顾。案例中拓展环节的设置就显得非常随意，没有真正审视拓展的内容的质量，只是过多地关注了拓展形式的新颖。这样的拓展毫无意义、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”。
2.自我放逐型
一位教师在教学《将心比心》时，先针对课文内容提了几个问题，然后学生围绕这些问题默读文章，同桌之间交流问题的答案，等同学理清问题。其后半节课通过多媒体播放十个社会新闻案例，有为了获得企业利益不顾环境，将污水直接排入河道的，当然也有出资修学校的捐款资助穷人的，然后带领学生围绕这些社会新闻案例讨论：现在的人们还能不能将心比心?你觉得应该怎样才能避免?
评点：显而易见，如此的文本拓展，既泛化了语文课的内涵，使语文成了一个筐，什么都往里面装，又消解了文本的特定性和约束力，文本成为了一个软柿子，想怎么捏就怎么捏，想捏成什么样子就捏成什么样子。新课改施行几年来，阅读教学有一种倾向非常明显和突出，这就是泛语文和伪文本。这种倾向对语文教育来说是致命的，简直可以说是“阅读教育的自我放逐”。
3.牵强繁冗型
一位教师在教学《月球之谜》一课前，请学生课外搜集有关月亮的诗词曲、神话传说以及人类登月的资料。上课伊始，该教师请学生展示搜集到的信息。我们发现学生捧着一张张从网上下载的资料，于是课堂成了“月亮诗会”“月亮对歌”“月亮神游”“登月备忘录”……整节课教师和学生无暇顾及课本。
评点：整节课，看似热闹，一个环节接着一个环节，令人目不暇接。可是一来由于拓展过宽过泛，文本根本就无暇顾及，更不用说对其进行深度研析!二来整堂课过分注重搜集和展示，对搜集到的材料却未加以处理和利用，整堂课像是个资料展示厅，丰富却没有深度。纵观整个课堂，只有展示，没有思考，没有加工和分析，更没有点评和指导。这样的课堂脱离了文本去拓展问题，脱离了学生的独立思考去进行拓展教学，对文本的主体知识走马观花、蜻蜓点水，学生无须琢磨语言文字便可侃侃而谈，表面上热热闹闹，实则空空洞洞。
二、让有效“拓展”走进语文课堂的教学策略
笔者以为，课堂教学内容的开放、课外材料的拓展，必须把握住以下两点：
l.立足课本，由此及彼，拓展阅读能力
(1)从情节角度中延伸。
可通过对故事情节的延伸，加深对课文内容的理解，训练学生的创新思维。例如，在学习《小木偶奇遇记》一课后，让学生想象小木偶会做些什么，或者会遇到什么事。这种“续编”活动，实际是对课文思想内容的有机延伸，可以启发学生对课文内容作合情合理的推想发展，从而使学生加深对课文的理解，发展他们的想象力和创造力。
(2)从主题角度延伸。
类似的情节，在不同作者、读者(学生)的心中，会有不同的看法；同样，一样的主题、一样的题材，在不同作家的笔下，往往会演绎出不同的风貌。此时，教师可由一点出发，指导学生搜集相同或相似题材的作品，比较分析、讨论思考，学生会更容易地领会每一部作品的特色。
如在学习李白的《赠汪伦》时，可找来王维的《渭城曲》、高适的《别董大》和王勃的《送杜少府之任蜀州》等离别诗，引导学生背诵积累。这样，教师有意识地查找这样的资料，让学生课后阅读，在对比阅读中，学生既了解了文章的写法有哪些异同，又理解了对于同一件事可从不同的角度来写的道理，在自己的写作中也能做到视野开阔，观点独到。
(3)从文体的角度延伸。
拿科普说明文为例，我先从课本中选取一篇比较典型的说明文——《蝙蝠和雷达》，分别从课文内容、结构、语言等方面设置问题，让学生精读，分组讨论解决问题，老师点拨。然后又选择另一篇说明文——《大自然的语言》进行比较阅读，找出两篇文章的异同。经过反复讨论、分析、总结，让每个学生都知道“说明文有的介绍事物的特点，有的是说明一个道理，要介绍明白这些特点和道理要用到不同的说明方法，而且语言必须准确”。这样的一种阅读思路，也就是帮学生拿到一把开启说明文阅读大门的钥匙。
2．利用生成，适度拓展，提升语文素养
(1)在错误中拓展。
教学过程是学生认识和发展的过程，学生出现错误是很正常的。教师要善于从这些错误中找准豁口，因势利导进行拓展，在对错误的暴露中辨析，让学生发现并改正错误。在教学《我盼春天的荠菜》时，在学生初读课文后，教师引导学生初步感受文中的小女孩因为饥寒交迫的生活，她只能盼春天到来，才能自由自在地挖荠菜填饱肚子。这时，一位学生却不以为是，举手说：“我在大酒店里吃过荠菜，味道非常好，我还跟爸爸说，下次我还要吃荠菜呢!”像发生了连锁反应似的，一个说：“是啊，荠菜比平时家里吃的菠菜好吃。”另一个又说：“荠菜真的好吃，课文中小女孩说，荠菜下在玉米面糊糊里吃，味道肯定不错，饭店里餐桌上的玉米糊也很好喝呀。”……面对半路上杀出的“程咬金”，教师不慌不忙地在黑板上写下了“荠菜好吃”四个人字，适时地拓展了当时的社会背景，然后让学生再仔细读课文，围绕“荠菜好吃”四个字讨论：小女孩吃的“荠菜”和我们吃的“荠菜”有什么不一样？小女孩是在什么情况下觉得“好吃”，而我们又是在什么情况下觉得“好吃”？于是，“一石激起千层浪”……
通过这样一个“荠菜好吃”的质疑拓展，不仅深入理解了在当时荠菜并不好吃，更重要的是让学生明白了对文本的理解也要结合时代背景和具体的语境。
(2)在质疑中拓展。
学生是不同的个体，在阅读文本时，总会产生很多老师预设以外的问题，教师不能回避学生的质疑，而应该通过各种途径给予解答，满足学生的求知欲。对于较难或者很有价值的质疑可以进行适当的拓展，使之生成新的教学资源。
在教学《松鼠》一课时，预习后，教师让学生说说在预习过程中产生的疑问。有一学生人胆质疑道：既然松鼠也吃鸟雀，为什么说他们不是肉食动物，是不是矛盾了?(有几个学生也跟着附和)于是教师适时引导学生到课文中去寻找答案。于是，有的说：“我认为不矛盾，因为课文中说它们常吃的是杏仁、榛子、榉实和橡栗，这说明松鼠的主食不是肉类。”有的说：“我在词典中查到了，肉食动物是以肉类为主食的，而松鼠常吃杏仁等植物的果实。”于是得出松鼠主要吃植物果实，应该归为素食动物。学生的质疑应该说是他动脑筋想问题的结果，也是一个比较有价值的问题，围绕这个问题进行的拓展，不仅解了惑，也带领学生深入了解肉食动物与素食动物的区别。
(3)在发难中拓展。
在课堂教学中，往往会出现一些与教学无关或者令人尴尬的突发事件，对这些事情处理不当，可能就会破坏教学秩序；反之，则有可能让教学出现意外的精彩。一次，在教学《三打白骨精》分析白骨精这个人物形象时，有一位平时就很调皮的学生嘀咕了一句：白骨精太有孝心了!周围的同学便哄堂大笑。我很平静地说：你能够说一说你的理由吗?他回答：“因为她吃唐僧肉还不忘记把老母亲接来。”于是，学生开始了争论。这一切并没有在老师的预设之内，但在老师的干预下，适时地加以引导剖析，积极地培植起了学生进步的思想文化观念和健康的个性、健全的人格。