论文部分内容阅读
摘要： 加德纳在批判传统智力理论的基础上提出了多元智力理论。该理论对智力的概念进行了全新的诠释，并由此演绎出多元创造力的观点，丰富了对创造力内涵的认识，为创造力培养提供了崭新的视角。基于此，全文试从多元智力理论出发，简单阐述学生创造力的培养与发展。
关键词： 多元智力 多元智力理论 创造力
21世纪是知识经济时代，世界各国为了能在激烈的科技竞争、教育竞争和人才竞争中处于优势地位，都在致力于教育改革。当前我国的教育改革是以全面推进素质教育为主旋律，而实施素质教育的根本是培养和发展学生的创造力。在这种新形势下，培养与发展学生的创造力就自然成为人们的主流话题了。许多学者根据不同的理论，对培养与发展创造力的重要性、可行性、方法、原则等进行了探讨，获得了许多重要的研究成果。其中，美国心理学家加德纳于1983年所提出的多元智力理论引起了世界范围的广泛关注。多元智力理论对智力的概念进行了全新的诠释，并由此演绎出多元创造力的观点，丰富了对创造力内涵的认识，为创造力培养提供了崭新的视角。
1.多元智力理论的内涵、内容及特点
1.1多元智力的内涵。
智力一直是心理学研究的热门课题。长久以来，研究者们从不同的视角提出了各自的智力理论，试图揭示人类智力的本质和结构。传统的智力理论通常把智力定义为那些解决问题、寻求特定问题的答案以及迅速有效地学习的能力［１］。这种智力观强调的是数理逻辑或语言方面的能力，而忽视了在人类和个体生存与发展中同样重要的其他能力。美国心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出多重智力理论，对传统智力理论提出了挑战。他在书中提出了一个全新的智力定义：“智力是在特定文化背景或社会中，解决问题或生产及创造出有效产品的非常重要的能力。”该定义一方面特别强调了智力离不开具体的实际生活背景，必须而且只有通过解决实际问题或生产、创造出社会需要的产品来体现，另一方面也说明了智力与创造是分不开的，智力的最高表现就是能为自己所处的文化环境提供创造和服务。
根据新的智力定义，加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论——多元智力理论。也就是说，加德纳所谓的“个体用以解决问题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在，这些智力每一部分都分别占据了大脑的一个独立单元［２］。
1.2多元智力理论的内容。
加德纳认为，我们每个人至少都有九种智力，它们分别是：（1）言语智力。这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。（2）逻辑数理智力。这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。（3）视觉空间智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。（4）音乐节奏智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。（5）身体运动智力。这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。（6）人际交往智力。这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。（7）自我反省智力。这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。（8）自然观察者智力。这种智力主要是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。（9）存在智力。这种智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。
加德纳认为，这几种智力只是大致分类，每一种智力还可以再细分，彼此之间的顺序也可以重新排列。他还指出每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来［３］。
1.3多元智力理论的特点。
1.3.1多元性。加德纳认为，人的智力结构由九种智力要素组成，这九种智力要素是多维度相对独立地表现出来的，而不是以整合方式表现出来的。九种智力同等重要，不能只重视某几种智力而忽视其他几种智力。
1.3.2文化性。加德纳认为，人类是有文化的生命体，要重视智力的社会文化背景。他指出，智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，智力实质上是在一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。
1.3.3差异性。加德纳认为，每个人都同时拥有相对独立的九种智力要素，而这九种智力要素在每个人身上都以不同方式进行，不同程度地组合，使得每个人的智力各具特点。
1.3.4实践性。加德纳把智力作为解决实际问题的能力，这是智力理论发展的一个突破性进展。他强调智力是每个人在不同方面、不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题特别是难题的能力，是发现新知识或创造出有效产品的能力。
1.3.5开发性。加德纳认为，人的多元智力的发展关键在于开发。他反复强调学校教育的宗旨应是开发多种智力，并帮助学生发现其智力的特点，促进其全面发展。
2.多元智力理论与创造力的关系
智力与创造力的关系问题，不仅是研究者关注的重要理论问题，而且是培养和发展创造力实践的一个十分重要的问题。目前关于这方面的研究出现了“百家争鸣”的局面，国内外心理学家尚未取得一致意见。归纳起来，这方面的研究成果大致有以下几类：（1）智力与创造力基本没有相关或相关较低；（2）智力与创造力的相关从低到高不等；（3）智力与创造力的相关较高；（4）智力与创造力之间不是简单的相关。［４］这些研究成果表明了智力与创造力之间关系的复杂性。
然而，人们发现这些研究成果与现实生活中的情况有时是不相符合的。究其原因，主要有以下几方面：（1）现行的智力测验没有包括创造力在内，这实际上就否认了智力最重要的品质——创造力。林崇德等人把创造力视为一种思维品质，是重视思维能力的个体差异的智力品质［５］。同时也有学者［６］指出：“如果我们仅仅根据智力测验的结果来甄选天赋优异儿童，那么，我们就可能将70％富有高度创造力的儿童排除在外。”（2）现行的智力测验所测得的智商并不能完全代表智力。从某种意义上讲，智力与智商是两个有着质的区别的概念。“智力”是指人的一般能力，包括注意力、记忆力、观察力、思维力和想象力，而“智商”是指一个人的智力指数与同龄正常人平均智力指数之间的比值。一个正常儿童在不同年龄测得的智商，总是在正常同龄儿童智商的平均值（100）上下波动，但其智力却是随着年龄的增长处于一种动态的发展变化中。由此可见，“智商”概念绝不等同于“智力”概念。（3）在创造力与智力关系研究中，大多数研究者把发散性思维混同于创造力，将发散性思维分数作为衡量其创造力的指标，这样难免以偏概全。
尽管智力与创造力关系的研究尚无定论，但两者密切的关系是无可否认的。朱智贤就两者的关系发表了自己的看法，他认为智力是人的一种综合的认识方面的心理特性，而创造力则是智力的高级表现。也就是说创造力是一种高度发展的智力，其水平的高低是衡量一个人智力发达与否的根本标准。美国心理学家加德纳在多元智力理论中提到智力是“解决问题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，它实际上揭示了智力与创造力的关系。这两种能力中，不管是解决问题的能力，还是创造有效产品的能力，都离不开创造力的作用。创造有效产品的能力毋庸质疑是一种创造能力，而解决问题的能力从本质上讲也是一种创造能力，因为在解决实际问题时，对新的问题、新的情况不可能有章可循，这就需要综合已有知识和以前的经验，创造性地设计解决问题的策略和方案，这是一个创造的过程。
3.多元智力理论对学生创造力培养与发展的启示
在举国上下全面推进素质教育的新形势下，运用多元智力理论分析我国的教育问题，研究多元智力理论对于学生创造力的培养与发展，具有重要意义。
3.1面向全体学生，树立创造力的多元发展观。
根据加德纳的多元智力理论，每一个体都同时拥有相对独立、同等重要的多种智力，也就可能同时具有多种形式的创造力。这拓宽了人们对创造力的进一步理解。在传统教育中，人们往往认为创造力仅限于科学发现、发明和艺术创造活动等。这种不当是由于对创造力的本质和结构缺乏科学的认识，不懂得创造力的多元性而引起的。加德纳的多元智力理论折射出创造力具有多元性的特点，从理论上说明了个体的创造力不仅表现在学术、科学、表演性方面上，还表现在其它许多可能并不为人们所重视的非学术、非表演性方面的才能上。
多元智力理论启发教育者应当认识到创造力的普遍性，创造力的培养与发展应当是面向全体学生，而不只是针对某一群体或个体。教师要充分相信和尊重每个学生，而不应该人为地划分所谓的“优生”和“差生”，更不能人为地贴上“聪明”或“愚蠢”的标签。在加德纳看来，每个学生都是各具潜能、通过教育可以得到不同程度发展的，学生的差异仅仅在于哪些方面聪明和怎样聪明的问题。因此，教师的任务是全面评估每一个体的能力，想方设法去发现学生创造力表现的各个方面，尽可能地发掘并发展他们多种多样的创造潜能，并创造有利的环境去最大限度地激发它，以培养和造就高素质的创造性人才。
3.2创造力的培养与发展应根据个体的差异因材施教，形成优势创造力领域和弱势创造力领域互补。
加德纳认为多元智力在个体身上是以不同方式、不同程度组合在一起的，因而个体之间也就自然存在着差异。如果我们忽略个体差异，坚持以相同的教学方式让每一个学生接受学习同样的内容，那就破坏了多元智力的全部基础。既然个体之间的差异是客观存在的，那么教育者就必须采取“对症下药”式的教学方式来尊重学生的个体差异，努力确保受教育者最大限度地发挥其智能潜力和创造力潜力。惟有如此，才能最大限度地促进学生的全面发展，才能培养出具有独立个性和创造力的学生。因此在具体的教育教学实践中，教育者要善于挖掘有利于创造力发展的课程内容或课外活动，根据不同学生智力分布的特点，选择和运用多样化的教学手段和教学策略，并不断变换教学方法，从而最大限度地开发个体的创造力。
由于智力的不同组合，也就使得个体的创造力显示出多元化的特征。根据加德纳多元智力理论，每一个体都有自己的优势创造力领域和弱势创造力领域。因此教育者应当要帮助学生正确认识自身的优势创造力领域和弱势创造力领域，并引导他们学会迁移，即把优势创造力领域的特点迁移到弱势创造力领域，使自己的弱势创造力领域尽可能地得到弥补与最大限度的发展，以便形成强弱互补，协调发展［７］。惟有这样，才能使学生的创造力得到充分展示，才能适应并立足于未来充满竞争力的时代。
3.3培养创造力是发展智力的有效途径。
20世纪60年代以来，世界各国智力训练的重点被定位为学生的言语及逻辑数理智力的训练上，而其他方面的能力训练却被忽视了。长期以来学校教育主要通过对认知和智力的发展及对分析综合能力的培养来发展学生的智力，忽视了学生多样性的能力，也忽视了青少年本身的不同特点。由于学校过分重视学生的学业成绩，就在一定程度上压制了学生创造力的发挥。这种教育导致了青少年学生只按一种模式发展，智力发展受到阻碍，从而使学生的实际生活能力和解决问题的能力较差，缺乏创造力。加德纳的多元智力理论将创造力作为智力非常重要的部分，而且认为创造力和智力具有较高正相关：创造力高的人其智力水平也高，创造力低的人其智力水平也低。这就启示我们：通过创造力的培养可以使智力得到充分的发展。这种培养要求充分挖掘学生多方面的才能和潜力，促使各种能力高度协调地发展。
参考文献：
［1］霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能［M］.新华出版社，1999.
［2］霍力岩.加德纳的多元智力理论及其主要依据探析.比较教育研究，2000，（3）：38-43.
［3］张扬.多元智力理论的教学意义.安徽教育科研，2002，（4）：6-7.
［4］赵水洁.霍华德·加德纳多重智力理论对培养创造力的启示.中国教育学刊，2001，（4）.
［5］俞国良.创造力心理学［M］.浙江人民出版社，1996：14-15，28.
［6］吴福元，竺培梁.智力心理学［M］.吉林教育出版社，1990：144.
［7］李嘉曾.创造学与创造力开发训练［M］.江苏人民出版社，2002：30-117.
关键词： 多元智力 多元智力理论 创造力
21世纪是知识经济时代，世界各国为了能在激烈的科技竞争、教育竞争和人才竞争中处于优势地位，都在致力于教育改革。当前我国的教育改革是以全面推进素质教育为主旋律，而实施素质教育的根本是培养和发展学生的创造力。在这种新形势下，培养与发展学生的创造力就自然成为人们的主流话题了。许多学者根据不同的理论，对培养与发展创造力的重要性、可行性、方法、原则等进行了探讨，获得了许多重要的研究成果。其中，美国心理学家加德纳于1983年所提出的多元智力理论引起了世界范围的广泛关注。多元智力理论对智力的概念进行了全新的诠释，并由此演绎出多元创造力的观点，丰富了对创造力内涵的认识，为创造力培养提供了崭新的视角。
1.多元智力理论的内涵、内容及特点
1.1多元智力的内涵。
智力一直是心理学研究的热门课题。长久以来，研究者们从不同的视角提出了各自的智力理论，试图揭示人类智力的本质和结构。传统的智力理论通常把智力定义为那些解决问题、寻求特定问题的答案以及迅速有效地学习的能力［１］。这种智力观强调的是数理逻辑或语言方面的能力，而忽视了在人类和个体生存与发展中同样重要的其他能力。美国心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出多重智力理论，对传统智力理论提出了挑战。他在书中提出了一个全新的智力定义：“智力是在特定文化背景或社会中，解决问题或生产及创造出有效产品的非常重要的能力。”该定义一方面特别强调了智力离不开具体的实际生活背景，必须而且只有通过解决实际问题或生产、创造出社会需要的产品来体现，另一方面也说明了智力与创造是分不开的，智力的最高表现就是能为自己所处的文化环境提供创造和服务。
根据新的智力定义，加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论——多元智力理论。也就是说，加德纳所谓的“个体用以解决问题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在，这些智力每一部分都分别占据了大脑的一个独立单元［２］。
1.2多元智力理论的内容。
加德纳认为，我们每个人至少都有九种智力，它们分别是：（1）言语智力。这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。（2）逻辑数理智力。这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。（3）视觉空间智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。（4）音乐节奏智力。这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。（5）身体运动智力。这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。（6）人际交往智力。这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。（7）自我反省智力。这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。（8）自然观察者智力。这种智力主要是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。（9）存在智力。这种智力指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。
加德纳认为，这几种智力只是大致分类，每一种智力还可以再细分，彼此之间的顺序也可以重新排列。他还指出每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来［３］。
1.3多元智力理论的特点。
1.3.1多元性。加德纳认为，人的智力结构由九种智力要素组成，这九种智力要素是多维度相对独立地表现出来的，而不是以整合方式表现出来的。九种智力同等重要，不能只重视某几种智力而忽视其他几种智力。
1.3.2文化性。加德纳认为，人类是有文化的生命体，要重视智力的社会文化背景。他指出，智力与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，智力实质上是在一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。
1.3.3差异性。加德纳认为，每个人都同时拥有相对独立的九种智力要素，而这九种智力要素在每个人身上都以不同方式进行，不同程度地组合，使得每个人的智力各具特点。
1.3.4实践性。加德纳把智力作为解决实际问题的能力，这是智力理论发展的一个突破性进展。他强调智力是每个人在不同方面、不同程度上拥有的解决一系列现实生活中的实际问题特别是难题的能力，是发现新知识或创造出有效产品的能力。
1.3.5开发性。加德纳认为，人的多元智力的发展关键在于开发。他反复强调学校教育的宗旨应是开发多种智力，并帮助学生发现其智力的特点，促进其全面发展。
2.多元智力理论与创造力的关系
智力与创造力的关系问题，不仅是研究者关注的重要理论问题，而且是培养和发展创造力实践的一个十分重要的问题。目前关于这方面的研究出现了“百家争鸣”的局面，国内外心理学家尚未取得一致意见。归纳起来，这方面的研究成果大致有以下几类：（1）智力与创造力基本没有相关或相关较低；（2）智力与创造力的相关从低到高不等；（3）智力与创造力的相关较高；（4）智力与创造力之间不是简单的相关。［４］这些研究成果表明了智力与创造力之间关系的复杂性。
然而，人们发现这些研究成果与现实生活中的情况有时是不相符合的。究其原因，主要有以下几方面：（1）现行的智力测验没有包括创造力在内，这实际上就否认了智力最重要的品质——创造力。林崇德等人把创造力视为一种思维品质，是重视思维能力的个体差异的智力品质［５］。同时也有学者［６］指出：“如果我们仅仅根据智力测验的结果来甄选天赋优异儿童，那么，我们就可能将70％富有高度创造力的儿童排除在外。”（2）现行的智力测验所测得的智商并不能完全代表智力。从某种意义上讲，智力与智商是两个有着质的区别的概念。“智力”是指人的一般能力，包括注意力、记忆力、观察力、思维力和想象力，而“智商”是指一个人的智力指数与同龄正常人平均智力指数之间的比值。一个正常儿童在不同年龄测得的智商，总是在正常同龄儿童智商的平均值（100）上下波动，但其智力却是随着年龄的增长处于一种动态的发展变化中。由此可见，“智商”概念绝不等同于“智力”概念。（3）在创造力与智力关系研究中，大多数研究者把发散性思维混同于创造力，将发散性思维分数作为衡量其创造力的指标，这样难免以偏概全。
尽管智力与创造力关系的研究尚无定论，但两者密切的关系是无可否认的。朱智贤就两者的关系发表了自己的看法，他认为智力是人的一种综合的认识方面的心理特性，而创造力则是智力的高级表现。也就是说创造力是一种高度发展的智力，其水平的高低是衡量一个人智力发达与否的根本标准。美国心理学家加德纳在多元智力理论中提到智力是“解决问题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，它实际上揭示了智力与创造力的关系。这两种能力中，不管是解决问题的能力，还是创造有效产品的能力，都离不开创造力的作用。创造有效产品的能力毋庸质疑是一种创造能力，而解决问题的能力从本质上讲也是一种创造能力，因为在解决实际问题时，对新的问题、新的情况不可能有章可循，这就需要综合已有知识和以前的经验，创造性地设计解决问题的策略和方案，这是一个创造的过程。
3.多元智力理论对学生创造力培养与发展的启示
在举国上下全面推进素质教育的新形势下，运用多元智力理论分析我国的教育问题，研究多元智力理论对于学生创造力的培养与发展，具有重要意义。
3.1面向全体学生，树立创造力的多元发展观。
根据加德纳的多元智力理论，每一个体都同时拥有相对独立、同等重要的多种智力，也就可能同时具有多种形式的创造力。这拓宽了人们对创造力的进一步理解。在传统教育中，人们往往认为创造力仅限于科学发现、发明和艺术创造活动等。这种不当是由于对创造力的本质和结构缺乏科学的认识，不懂得创造力的多元性而引起的。加德纳的多元智力理论折射出创造力具有多元性的特点，从理论上说明了个体的创造力不仅表现在学术、科学、表演性方面上，还表现在其它许多可能并不为人们所重视的非学术、非表演性方面的才能上。
多元智力理论启发教育者应当认识到创造力的普遍性，创造力的培养与发展应当是面向全体学生，而不只是针对某一群体或个体。教师要充分相信和尊重每个学生，而不应该人为地划分所谓的“优生”和“差生”，更不能人为地贴上“聪明”或“愚蠢”的标签。在加德纳看来，每个学生都是各具潜能、通过教育可以得到不同程度发展的，学生的差异仅仅在于哪些方面聪明和怎样聪明的问题。因此，教师的任务是全面评估每一个体的能力，想方设法去发现学生创造力表现的各个方面，尽可能地发掘并发展他们多种多样的创造潜能，并创造有利的环境去最大限度地激发它，以培养和造就高素质的创造性人才。
3.2创造力的培养与发展应根据个体的差异因材施教，形成优势创造力领域和弱势创造力领域互补。
加德纳认为多元智力在个体身上是以不同方式、不同程度组合在一起的，因而个体之间也就自然存在着差异。如果我们忽略个体差异，坚持以相同的教学方式让每一个学生接受学习同样的内容，那就破坏了多元智力的全部基础。既然个体之间的差异是客观存在的，那么教育者就必须采取“对症下药”式的教学方式来尊重学生的个体差异，努力确保受教育者最大限度地发挥其智能潜力和创造力潜力。惟有如此，才能最大限度地促进学生的全面发展，才能培养出具有独立个性和创造力的学生。因此在具体的教育教学实践中，教育者要善于挖掘有利于创造力发展的课程内容或课外活动，根据不同学生智力分布的特点，选择和运用多样化的教学手段和教学策略，并不断变换教学方法，从而最大限度地开发个体的创造力。
由于智力的不同组合，也就使得个体的创造力显示出多元化的特征。根据加德纳多元智力理论，每一个体都有自己的优势创造力领域和弱势创造力领域。因此教育者应当要帮助学生正确认识自身的优势创造力领域和弱势创造力领域，并引导他们学会迁移，即把优势创造力领域的特点迁移到弱势创造力领域，使自己的弱势创造力领域尽可能地得到弥补与最大限度的发展，以便形成强弱互补，协调发展［７］。惟有这样，才能使学生的创造力得到充分展示，才能适应并立足于未来充满竞争力的时代。
3.3培养创造力是发展智力的有效途径。
20世纪60年代以来，世界各国智力训练的重点被定位为学生的言语及逻辑数理智力的训练上，而其他方面的能力训练却被忽视了。长期以来学校教育主要通过对认知和智力的发展及对分析综合能力的培养来发展学生的智力，忽视了学生多样性的能力，也忽视了青少年本身的不同特点。由于学校过分重视学生的学业成绩，就在一定程度上压制了学生创造力的发挥。这种教育导致了青少年学生只按一种模式发展，智力发展受到阻碍，从而使学生的实际生活能力和解决问题的能力较差，缺乏创造力。加德纳的多元智力理论将创造力作为智力非常重要的部分，而且认为创造力和智力具有较高正相关：创造力高的人其智力水平也高，创造力低的人其智力水平也低。这就启示我们：通过创造力的培养可以使智力得到充分的发展。这种培养要求充分挖掘学生多方面的才能和潜力，促使各种能力高度协调地发展。
参考文献：
［1］霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能［M］.新华出版社，1999.
［2］霍力岩.加德纳的多元智力理论及其主要依据探析.比较教育研究，2000，（3）：38-43.
［3］张扬.多元智力理论的教学意义.安徽教育科研，2002，（4）：6-7.
［4］赵水洁.霍华德·加德纳多重智力理论对培养创造力的启示.中国教育学刊，2001，（4）.
［5］俞国良.创造力心理学［M］.浙江人民出版社，1996：14-15，28.
［6］吴福元，竺培梁.智力心理学［M］.吉林教育出版社，1990：144.
［7］李嘉曾.创造学与创造力开发训练［M］.江苏人民出版社，2002：30-117.