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摘要：在人学视野下，道德是人的道德，生活也是人的生活，德育不仅应该回归生活，更应回归人。“人”不是抽象的道德主体，“生活”也不是抽象的道德母体，道德更不是所谓的“德育内容”。相反，三者是一体相连、密不可分的。人即人的境况；人的境况即人的生活境况；人的生活境况即人的道德境况。德育不应只是传授道德知识的“知性德育”，也不应只是提供可能生活的“生活德育”。我们应改变这种“给予性德育”思维，让人了解人自身的真实境况，从而严肃地进行道德抉择。
关键词：人学视野；生活德育；境况探析
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０３-00１７-0５
学界关于“德育回归生活”这个话题已经有了许多讨论，但多停留在“道德与生活”之间以及“知性德育与生活德育”之间的关系上，对于“道德”本身、“生活”本身、“人”本身以及此三者的内在联系鲜有深入性的探析，因此很多人陷入了顽固的“给予性德育”思维。人们认识到“知性德育”的种种弊端，提倡德育的生活化。但仅仅是给学生提供“可能生活”而不是灌输道德知识就行了吗？这难道不也是一种“给予性德育”吗？那么这种“给予性德育”背后的人性观、生活观以及道德观到底是什么？在人学视野下，真正的“生活德育”所应有的人性观、生活观以及道德观又是什么？本文尝试着对这些关键问题提出一些看法。
一、人及人的境况探析
“人是什么？”也许是一个永远也得不到答案的问题，但我们可以把问题进行转化，也就是从“人是什么？”（ｗｈａｔ ｉｓ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ？）转化为“人的境况是什么？”（ｗｈａｔ ｉｓ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ ｌｉｋｅ？），从一个本质性问题转化为一个描述性问题，从探讨人的主体性转化为探讨构成人主体性的因素特征。这样，我们就可以进一步进行人的“探析”而不是人的“假设”。
（一）主体依附性——异化的完整性
人都有一种寻求完整、寻求结合的本能。人被抛入这个世界后，他的原初露面即要求获得确证，确证自身是有别于动物的“人”的个体。为了确证自身而导致的寻求在东西方文化中都有体现。中国儒家讲“人者，仁也”，其中的“仁”即有二人之意。西方则有成为一个人就是与他人一起存在（ｔｏ ｂｅ ａ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ ｍｅａｎｓ ｔｏ ｂｅ ｗｉｔｈ ｏｔｈｅｒ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ）的思想［１］。而东方所谓的“仁者，爱人”也与柏拉图关于“爱”源于人的结合性需要的思想有着惊人的一致。人“既想实现他们的自由，同时还希望它自身之外的某种东西支持它，保证它”［２］。但这种对于完整性的本能诉求很容易异化为依附性。依附性是一种极端化了的完整性。它造就的是一种群体人，使个体彻底消融于“人”中，看不到作为个体的人。这种依附性表现在两个方面：一是被动依附性，个体为了个体的生存与发展不得不依附某人或某种强权；二是主动依附性，个体为了消解个体本身所应负的责任或处于对自由的恐惧而主动依附某人或某种强权。无论是主动依附，还是被动依附造就的都是依附性主体。对于依附性主体的人来讲，是谈不上什么德性的，他们的道德仅仅是一种对外在主体或强权所制定规范的服从而已，是一种典型的要我“道德”模式。
（二）主体占有性——异化的独立性
除了完整性之外，人还有一种独立性的需要，独立也是为了确证自身。如果说对于完整性的诉求是要获得作为“人”的个体的证明的话，那么对于独立性的诉求则是要获得作为“个体”的人的证明。独立或分裂是寻求结合、寻求完整的前提。它与完整性一起使主体自身保持一种张力，从而使主体不断发展、不断完善。所以独立性是主体构成要素中不可或缺的一极，它所造就的个体性使道德主体化成为了一种可能。因为人与人的共在只是促成了道德的产生，产生的道德要想不外在于主体而是重新注入主体之内就必须要有这种人的独立性作为支撑。这种通过独立来实现的确证也容易异化为占有性。这种占有性也表现在两个方面：一是主动占有性，个体通过彻底否定个体之外的一切来肯定自身；二是被动占有性，个体通过彻底肯定个体之外的一切来肯定自身。前者是占有一切，后者是被一切占有。但无论是前者还是后者，都造成了主体的单一化、同质化。无论是主动占有，还是被动占有造就的都是单子式个体，占有性主体。在这里要把“被动占有性”和前面的“主动依附性”区别开来，它们在主观意图上有所不同：前者是为了消解主体自身而肯定一切，后者是为了强化主体自身而肯定一切。作为占有性主体来讲，也谈不上什么德性，“德性不是私人生活的独有，德性本身意味着个体性与公共性的和谐”［３］。
（三）主体类特性——独立的完整性
类特性是主体完整性与独立性的结合，是真正的主体即“类主体”所具有的特性。人之为人既离不开独立性，又离不开完整性。类特性既包含了人所具有的共性，又包括了个体所具有的特性，是类主体的标志性人格特征。脱离了独立性的完整性会异化为依附性，从而形成依附性主体；脱离了完整性的独立性会异化为占有性，从而形成占有性主体。但无论是依附性主体还是占有性主体都不是真正的主体。趋于类主体的主体才是真正的主体；趋于类主体的人类才是真正的人类。这种关于“主体”的概念应该得到改变，不应把“主体”简单等同于“个体”，把“主体性”等同于“个体性”。主体应是“独立性”与“完整性”的结合。据此关于“主体教育”的理念也应发生相应的变化，“单子式的个人主体正在逐步丧失其存在的历史依据，作为个体的人正在走向世界历史性的存在”［４］；教育应不再简单地培养学生的独立性，而是要充分培养人的两大特性。德育也要基于学生类特性的培养，也就是类主体的培养。但如果主体对于自身的境况根本缺乏了解与自省意识，那么主体的培养便是一句空话，德育更无从谈起。当然这里不是说如果没有“类主体”的出现，德育就无以可能，而是说具有类主体培养意识的德育才是真正的德育。也许目前缺乏类主体形成的条件，但这也正反过来说明了德育的必要性。
二、人的生活及生活境况探析
生活是人存在的场域，道德依附的载体。由于生活本身可能发生的异化作用，导致生活一定是人的生活，但人却不一定是生活的人。同理，道德一定是生活的道德，但生活不一定是道德的生活。在前面已经对人的境况作了简要的分析，那么人的境况在生活中会有什么样的延伸与表现呢？据此可以把人的生活分成三个状态加以分析：
（一）生存——生活的非本真境况
这里的“生存”不是存在主义里的“生存”概念，而是指人的“种生命”状态、“自在”状态即人的“ｂｅｉｎｇ”状态。这种生命“具有先在性，单一性和绝对性，由自然和本能控制”。这种状态又有两层意思：一是人为了生存而导致的生存；二是人为了生活而导致的生存。前者是指人必须满足自身最起码的衣食住行，后者是指人在物质基础得到保障之后错把物质本身作为生活的标志而一味对其追求所导致的生活异化状态。这里所说的生存指的就是第二层意思。这种异化的生活是生活的非本真状态。生存化的生活中没有主体自身的存在，更谈不上了解主体自身存在的境况。它使主体要么消融于群体之中，不负特定的责任，从而获得一种安全感；要么固守在个体之内，坚持个性、反对共性，通过占有一切，使一切“我化”来获得一种安全感。前者使自我融入群体来确证自身，后者使自我消灭群体来确证自身。这种要么肯定一切，要么否定一切的状态即生活的生存状态、非本真状态。我们由此可以看出这种生活境况是由人的占有性与依附性所造成的，是人的异化境况在人的生活里的延伸表现。在这种生活境况中只有两种人存在：制定道德的人与服从道德的人。但这两种人都在道德之外。
（二）生活——生活的本身境况
这里的生活指的是日常生活，但日常生活又不是指那种没有波澜、平淡无奇的生存化生活，而是一种生活本身的真正状态或主体“自觉”的状态。它交织着生存（种生命）与生命（类生命）、异化与提升、本真与非本真。它既不是生活的可能（种生命），也不是可能的生活（类生命）。它是生活本身的境况。如果生存是人的“ｂｅｉｎｇ”状态的话，那么生活则是人的“ｂｅｉｎｇ ｈｕｍａｎ”状态，是决定提升为生命或沉沦为生存的场域。主体自身处于矛盾、冲突、斗争之中。“从某种观点看，任何生活都是一种自我实现，因为……我们说自我实现只能被这样一种意识所完成：这种意识认识到并运用了它的自由，来选择它自己在反省中认为最好的生活”［５］。他清楚的意识到自身所处的境况，既不盲目乐观，也不消极绝望。主体每时每刻都在查问与审视自身的存在境况，对自然的境况充满了批判，而这种由查问、审视或批判所产生的判断肯定会产生两种后果：一是主体的自在；二是主体的自由。前者导向“生存”，后者导向“生命”。也正因为如此，我们的“德育”在这里有了必要性与可能性。必要性是指我们生活的本身境况有可能使我们导致生存，所以需要德育；可能性是指，它同样也可能让我们进入“类生命”状态。
（三）生命——生活的本真境况
这里所说的生命是人的“类生命”，“这种尚未确定的、以某种泛神论口吻称为‘生命’的东西，从根本上指的是人”［６］。所以在某程度上“生命”就是“ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ”，是生存的“ｂｅｉｎｇ”和生活的“ｂｅｉｎｇ ｈｕｍａｎ”的必然演化状态，是人之为人的“持存”状态。如果生存是主体的“自在”状态，生活是主体的“自觉自在”状态，那么生命则是主体的“自由自觉的自在”状态，是“一种倾向只有当相反的倾向根本不存在时，才能完全达到目标”［７］，是一种主体从心所欲而不逾距、乐观而充满希望的自觉选择。它和悲观而又充满绝望的存在哲学（和存在主义哲学不同）截然相反。如果不是希望的信念，人不会由生存的“种生命”状态提升至生活状态。同样，我们要有信心、勇气去选择我们的生活目标即“生命”来作为我们存在的责任。生活不仅是用来“过”的（生存），也是用来“思”的（生活），更是用来“思”如何才能“过”得更好的（生命）。在“过”（生存）中不断地“思”（生活），在“思”中又不断地“过”（生命），这是一个不断螺旋上升的辩证过程。这种生命状态是人在生活本身境况中不断反思与实践才能进入的。由此可以看出光有“可能生活”所进行的“生活德育”是不够的，因为这种“给予”的“可能生活”只是一种生活实践，缺乏主体对自身的了解与反思，而没有反思的实践是注定不能前进的。
三、人的道德及道德境况探析
通常我们头脑中的道德是社会领域中规范人的行为、判断人的行为善恶的标准，它通过社会舆论起约束作用。但这种道德外在于人的生命与生活，只是人们为了生活与生命所采取的手段，是一种生存化的制度道德。真正的道德内在于人的生活与生命，是人的生活与生命的自然流溢。
（一）人的生存化道德——道德的异化
生存化道德和宗教一样是人本质力量的一种异化，它外在于人，是对人的一种纯粹约束与限制。正如马克思所言，道德的基础应源于人类精神的自律，而宗教的基础是人类精神的他律。在某种程度上可以说生存化道德就是一种变相的宗教。就如生存是生活的异化一样生存化道德或制度道德也是道德的异化。“这种道德外在于人的生命，是对生命的规约与限制”［８］。而基于生存化道德的制度化德育正是源于一种错误的人性观，这一点会在后面谈到。这种制度化德育不仅仅指的是传统的学校德育，学校只是生活的场域之一，在家庭与社会中也充满着大量的制度化德育，如家庭中的道德专制化、社会中道德的意识形态化。制度化德育是一种典型的“要我道德”的模式，是一种忽视人的主体及人的生活的规训德育或知性德育。当然也正因为这种道德的异化才使德育本身有了其存在的必要性。目前很多人提到的给学生提供一种“可能生活”的“生活德育”也似乎难以摆脱“要我道德”的色彩。因为在“可能生活”（褒义词）中“我”还是被动的，而主动的“我”面前的“可能生活”是一个“中性词”，不一定是教师提供的那一种。据此我们也可以说，一个因为不知道何谓邪恶而没有做恶的人不一定是一个道德的人，例如亚当和夏娃。
（二）人的生活化道德——道德的可能
生活化道德确切地说不是一种道德，而是一种道德抉择，即人基于自身，对生活自觉而进行的一种道德抉择。而这种抉择为道德提供了一种可能。通过异化而实现的生存和通过实践反思而实现的生命是生活的两大常态。生活本身的的冲突、矛盾、斗争所产生的道德境况本身也充满了冲突、矛盾与斗争。所以，生活化道德是一种审慎的抉择。主体自身觉知到自身处在十字路口：一是选择为主体自身的存在辩护，选择生命，从而让道德成为生命的一部分；二是选择否定主体自身，选择生存，让道德成为生存的一部分。而这种基于生活化道德的生活德育是针对具有自主、自觉人格的主体而言的，“道德只有在个人的意愿中才有它的地位”［９］。但这并不表明“生活人”会毅然彻底摒弃异化生活所导致的生存化道德，自觉进入生命化道德状态，相反，异化是生活中人的常态之一。它是自主人的一种“危机”、“遭遇”，人目前不可能生活在纯粹道德生活里。这种“危机”与“遭遇”与其说是一种堕落，不如说是一种调整，而这些调整能让主体更好地融入生命。生活化德育是一种“我要道德”的模式，重在改变生活，而不是德育本身。但它只是为德育提供了一种可能性。
（三）人的生命化道德——道德的实现
如果说生存导致了道德的异化，生活导致了道德的纠结，那么生命则导致了道德的隐遁。因为基于生命的道德已成为生命的一部分。它已经彻底消融在生命之中，即所谓的“大道无形”。它已成为人的常态，它是自主人战斗的结果，而不是战斗的历程。所以生命化道德体现了道德的实现和德育的终结。德育的目的是为了得道而忘德，而这个道便是人之道，即自由之道，自由之道所体现的德便是自由之德。这时人不再是纯粹的道德对象，也不再是抽象的道德主体，而是道德本身。人即道德，道德即人，从心所欲而不逾矩。人成为一种自由的必然或必然的自由。这时德育也已经没有存在的必要与可能。道德对于人，对于生命来说已经不再神圣。真正的神圣是通过道德或自身所要实现的东西。如果说生存化道德导致的是“要我道德”，生活化道德导致的是“我要道德”，那么人的生命化道德导致的则是“我即道德”的模式。道德的实现即意味着道德的隐遁。但这种生命化道德只能是德育的目的而不是目标，目标可以实现，目的只能说无限趋近。
四、人及人的生活与道德境况的整合
在了解了人及人的生活与道德境况之后，我们从德育的视野重新审视人、人的生活、人的道德以及此三者之间的内在关系，显得十分必要。事实上三者之间是密切联系，不可分割的。我们只有把三者加以很好地整合，才能很好地进行德育。通过上面的论述我们可以得到以下结论：
（一）人的境况即人的生活境况
人的境况即人的主体境况，即人的独立性与完整性所实现的程度状况。人的境况如何直接决定了人的生活境况。无论是异化的独立性即占有性，还是异化的完整性即依附性，都使人自身的生活陷入一种生存状态。主体与主体的关系既不是真正的相互独立，也不是真正的相互融合，而是由一粒粒散沙所组成的沙漠，冷漠地集聚在一起。潜藏在制度化德育背后的机理就是这种人性观。当独立性与占有性之间，完整性与依附性之间相互纠结之时，人便陷入生活本身的状态。此时的主体就处在生存与生命的抉择之中。当主体自身的独立性战胜了占有性，而完整性战胜了依附性时，主体才真正成为主体，人的境况也就趋近于生命境况。所以，“我国现阶段不要求教育去培植个人的主体性是错误的；但同时，不要求用‘类’的观念去引导、规范个人主体的发展，使之不断趋于自觉的类本性阶段，同样是错误的”［１０］。
（二）人的境况即人的道德境况
人在生活中必然会问到善（Ｇｏｏｄ）的问题，柏拉图认为这种询问使生活成为人的生活，人注定了是一种伦理性存在。人活着不只是为了活下去，而是为了活得更好。但仅仅是自己好（ｇｏｏｄ）还不是真的好（Ｇｏｏｄ），“大家好（Ｇｏｏｄ）才是真的好”。如果说善是道德的核心的话，那么独立性与完整性则是道德存在的两大基石。我们可以用“弓”来比喻善、独立性与完整性三者之间的关系。完整性是弓之柄趋向于前，独立性是弓之弦趋向于后，而善则为弓之箭居中而立。完整性与独立性之间形成巨大张力，箭在弦上，不得不发，所以道德之于主体而言乃自然而然之事。弓之柄失去弓弦独趋于前，则善之箭无所推；弓之弦失去弓柄独趋于后，则善之箭无所往。弓之柄、弓之弦、弓之箭三位一体才是真正的人，人也只在真正成为人后才能超越人本身。人之如何，即人之善如何，即人之德如何。人的境况即道德的境况。如果人不了解自身的境况，那么他所遵循的道德与他无关，更别指望他为别人进行什么德育了，无论他拥有的是道德知识，还是可能生活。
（三）人的生活境况即人的道德境况
生存与生命是生活的两种常态。生存人的生活主题用弗洛姆的话说即“存在或拥有”（ｔｏ ｂｅ ｏｒ ｔｏ ｈａｖｅ）。这是一个价值论问题，但它无涉真正的道德。所以生存化道德实际上是一种伪道德，使真正的道德，真正的人逐渐消失殆尽，而失去道德本真的人就沦落为生存人。这种“生存”与“存在”并无太大差别，都无助于“自在之在”的提升。如果有差别的话，也就是这种人的“生存之道”与“存在之道”相比，不仅无助于自在之在的提升，还与之相悖，最终归于毁灭之途。例如，人经常违背生态规律，而与大自然发生巨大冲突。同时我们还应看到，生活本身的境况所导致的生活化道德才是真正的道德境况。因为生活人的生活主题是“提升还是沉沦”，这也是一个价值论问题，但显然这是一个关乎人的道德的关键问题。当人的生活趋近于生命状态，那么道德便开始隐遁。生活的主题便不再关涉道德，而是通过道德或生命所要实现的神圣，但这种神圣也能且只能是人自身的境况。可见，由生存的无关道德到生活的关涉道德，再到生命的道德的隐遁，这也是一个螺旋上升的过程。所以生活的境况也即道德的境况。
在德育视野下，人的境况、生活的境况及道德的境况之间应是统一的，而不是抽象的、相互分离的。人不是抽象的道德主体，生活也不是抽象的道德载体，道德也不是简单的道德内容。什么样的人，便是什么样的生活与什么样的道德。人是以生命化的形式在生活中生存着。由此可见德育既不能忽略生活本身而进行简单的知识传输，也不能忽略人本身进行纯粹的生活德育。无论是制度化德育，还是传统的生活德育所关注的都是“怎样德育”。前者提供了一种纯粹的道德知识，后者提供了一种可能的道德生活，这些都是一种外在的“给予性德育”思维。事实上，真正的德育是让道德主体自身充分认识到自身的境况，进而了解自身的生活境况，接着是生活境况所导致的道德境况，从而严肃地进行道德抉择。人的自由境况虽然不必然得出道德，但道德必定是以人的自由境况为前提的，这是一种由内而外的思路。从这个意义上通过教育启蒙造就真正的道德主体才是“德育”的重要任务所在。“人”的复杂性注定了“人”生来是一名战士，为“人”及“人的道德与生活”而进行一场没有硝烟的战争，他手里拿的不是枪，而是自己的命运。
参考文献：
［１］［３］金生鈜．规训与教化［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００４．１０９．
［２］［４］［７］［１０］冯建军．当代教育原理［Ｍ］．南京：南京师范大学出版社，２００９．１１７．７１．７２．
［５］黑泽尔·Ｅ·巴恩斯．冷却的太阳［Ｍ］．万俊人等译．北京：中央编译社，１９９９．１７．
［６］Ｏ·Ｆ博尔诺夫．教育人类学［Ｍ］．李其龙等译．上海：华东师范大学出版社，１９９９．２０．
［８］冯建军．教育的人学视野［Ｍ］．合肥：安徽教育出版社，２００８．２０３．
［９］赫尔巴特．普通教育学·教育学讲授纲要［Ｍ］．李其龙译．北京：人民教育出版社，１９８９．３８－３９．
Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｈｕｍａｎ， Ｈｕｍａｎ Ｌｉｆｅ ａｎｄ Ｍｏｒａｌｉｔｙ ｆｒｏｍ ｔｈｅ
Ａｎｇｌｅ ｏｆ Ｈｕｍａｎ Ｓｔｕｄｉｅｓ
ＺＨＡＮＧ Ｘｉａｏ－ｙａｎｇ
（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００９７， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｓｔｕｄｉｅｓ， ｍｏｒａｌｉｔｙ ｉｓ ｔｈｅ ｈｕｍａｎ ｍｏｒａｌｉｔｙ ａｎｄ ｓｏ ｉｓ ｔｈｅ ｌｉｆｅ． Ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｈｏｕｌｄ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｒｅｔｕｒｎ ｔｏ ｌｉｆｅ， ｂｕｔ ａｌｓｏ ｔｏ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇｓ． ＂Ｈｕｍａｎ＂ ｉｓ ｎｏｔ ａｂｓｔｒａｃｔ ｍｏｒａｌｉｔｙ ｓｕｂｊｅｃｔ， ａｎｄ ＂ｌｉｆｅ＂ ｉｓ ｎｏｔ ａｂｓｔｒａｃｔ ｍｏｒａｌｉｔｙ ｍａｔｒｉｘ． Ｍｏｒａｌｉｔｙ ｉｓ ｍｏｒｅ ｔｈａｎ ｔｈｅ ｓｏ－ｃａｌｌｅｄ ＂ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｎｔｅｎｔ＂． Ｏｎ ｔｈｅ ｃｏｎｔｒａｒｙ， ｈｕｍａｎ ｉｓ ｔｈｅ ｈｕｍａｎ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ， ｔｈｅ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｌｉｆｅ； ｔｈｅ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｌｉｆｅ ｉｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ． Ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｎｏｔ ＂ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ＂， ｗｈｉｃｈ ｊｕｓｔ ｉｍｐａｒｔｓ ｍｏｒａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ． Ｉｔ ｉｓ ｎｏｔ ｔｈｅ ＂ｌｉｆｅ－ｂａｓｅｄ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ＂， ｗｈｉｃｈ ｊｕｓｔ ｐｒｏｖｉｄｅｓ ＂ｐｏｓｓｉｂｌｅ ｌｉｆｅ＂． Ｗｅ ｓｈｏｕｌｄ ｃｈａｎｇｅ ｔｈｉｓ ＂ｍｏｒａｌｉｔｙ－ｇｉｖｅｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ＂ ａｎｄ ｌｅｔ ｐｅｏｐｌｅ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈｅｉｒ ｏｗｎ ｒｅａｌ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ａｎｄ ｔａｋｅ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｃｈｏｉｃｅ ｓｅｒｉｏｕｓｌｙ．
Key words:ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｓｔｕｄｉｅｓ； ｌｉｆｅ－ｂａｓｅｄ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ
关键词：人学视野；生活德育；境况探析
中图分类号：G４０ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０３-00１７-0５
学界关于“德育回归生活”这个话题已经有了许多讨论，但多停留在“道德与生活”之间以及“知性德育与生活德育”之间的关系上，对于“道德”本身、“生活”本身、“人”本身以及此三者的内在联系鲜有深入性的探析，因此很多人陷入了顽固的“给予性德育”思维。人们认识到“知性德育”的种种弊端，提倡德育的生活化。但仅仅是给学生提供“可能生活”而不是灌输道德知识就行了吗？这难道不也是一种“给予性德育”吗？那么这种“给予性德育”背后的人性观、生活观以及道德观到底是什么？在人学视野下，真正的“生活德育”所应有的人性观、生活观以及道德观又是什么？本文尝试着对这些关键问题提出一些看法。
一、人及人的境况探析
“人是什么？”也许是一个永远也得不到答案的问题，但我们可以把问题进行转化，也就是从“人是什么？”（ｗｈａｔ ｉｓ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ？）转化为“人的境况是什么？”（ｗｈａｔ ｉｓ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ ｌｉｋｅ？），从一个本质性问题转化为一个描述性问题，从探讨人的主体性转化为探讨构成人主体性的因素特征。这样，我们就可以进一步进行人的“探析”而不是人的“假设”。
（一）主体依附性——异化的完整性
人都有一种寻求完整、寻求结合的本能。人被抛入这个世界后，他的原初露面即要求获得确证，确证自身是有别于动物的“人”的个体。为了确证自身而导致的寻求在东西方文化中都有体现。中国儒家讲“人者，仁也”，其中的“仁”即有二人之意。西方则有成为一个人就是与他人一起存在（ｔｏ ｂｅ ａ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ ｍｅａｎｓ ｔｏ ｂｅ ｗｉｔｈ ｏｔｈｅｒ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ）的思想［１］。而东方所谓的“仁者，爱人”也与柏拉图关于“爱”源于人的结合性需要的思想有着惊人的一致。人“既想实现他们的自由，同时还希望它自身之外的某种东西支持它，保证它”［２］。但这种对于完整性的本能诉求很容易异化为依附性。依附性是一种极端化了的完整性。它造就的是一种群体人，使个体彻底消融于“人”中，看不到作为个体的人。这种依附性表现在两个方面：一是被动依附性，个体为了个体的生存与发展不得不依附某人或某种强权；二是主动依附性，个体为了消解个体本身所应负的责任或处于对自由的恐惧而主动依附某人或某种强权。无论是主动依附，还是被动依附造就的都是依附性主体。对于依附性主体的人来讲，是谈不上什么德性的，他们的道德仅仅是一种对外在主体或强权所制定规范的服从而已，是一种典型的要我“道德”模式。
（二）主体占有性——异化的独立性
除了完整性之外，人还有一种独立性的需要，独立也是为了确证自身。如果说对于完整性的诉求是要获得作为“人”的个体的证明的话，那么对于独立性的诉求则是要获得作为“个体”的人的证明。独立或分裂是寻求结合、寻求完整的前提。它与完整性一起使主体自身保持一种张力，从而使主体不断发展、不断完善。所以独立性是主体构成要素中不可或缺的一极，它所造就的个体性使道德主体化成为了一种可能。因为人与人的共在只是促成了道德的产生，产生的道德要想不外在于主体而是重新注入主体之内就必须要有这种人的独立性作为支撑。这种通过独立来实现的确证也容易异化为占有性。这种占有性也表现在两个方面：一是主动占有性，个体通过彻底否定个体之外的一切来肯定自身；二是被动占有性，个体通过彻底肯定个体之外的一切来肯定自身。前者是占有一切，后者是被一切占有。但无论是前者还是后者，都造成了主体的单一化、同质化。无论是主动占有，还是被动占有造就的都是单子式个体，占有性主体。在这里要把“被动占有性”和前面的“主动依附性”区别开来，它们在主观意图上有所不同：前者是为了消解主体自身而肯定一切，后者是为了强化主体自身而肯定一切。作为占有性主体来讲，也谈不上什么德性，“德性不是私人生活的独有，德性本身意味着个体性与公共性的和谐”［３］。
（三）主体类特性——独立的完整性
类特性是主体完整性与独立性的结合，是真正的主体即“类主体”所具有的特性。人之为人既离不开独立性，又离不开完整性。类特性既包含了人所具有的共性，又包括了个体所具有的特性，是类主体的标志性人格特征。脱离了独立性的完整性会异化为依附性，从而形成依附性主体；脱离了完整性的独立性会异化为占有性，从而形成占有性主体。但无论是依附性主体还是占有性主体都不是真正的主体。趋于类主体的主体才是真正的主体；趋于类主体的人类才是真正的人类。这种关于“主体”的概念应该得到改变，不应把“主体”简单等同于“个体”，把“主体性”等同于“个体性”。主体应是“独立性”与“完整性”的结合。据此关于“主体教育”的理念也应发生相应的变化，“单子式的个人主体正在逐步丧失其存在的历史依据，作为个体的人正在走向世界历史性的存在”［４］；教育应不再简单地培养学生的独立性，而是要充分培养人的两大特性。德育也要基于学生类特性的培养，也就是类主体的培养。但如果主体对于自身的境况根本缺乏了解与自省意识，那么主体的培养便是一句空话，德育更无从谈起。当然这里不是说如果没有“类主体”的出现，德育就无以可能，而是说具有类主体培养意识的德育才是真正的德育。也许目前缺乏类主体形成的条件，但这也正反过来说明了德育的必要性。
二、人的生活及生活境况探析
生活是人存在的场域，道德依附的载体。由于生活本身可能发生的异化作用，导致生活一定是人的生活，但人却不一定是生活的人。同理，道德一定是生活的道德，但生活不一定是道德的生活。在前面已经对人的境况作了简要的分析，那么人的境况在生活中会有什么样的延伸与表现呢？据此可以把人的生活分成三个状态加以分析：
（一）生存——生活的非本真境况
这里的“生存”不是存在主义里的“生存”概念，而是指人的“种生命”状态、“自在”状态即人的“ｂｅｉｎｇ”状态。这种生命“具有先在性，单一性和绝对性，由自然和本能控制”。这种状态又有两层意思：一是人为了生存而导致的生存；二是人为了生活而导致的生存。前者是指人必须满足自身最起码的衣食住行，后者是指人在物质基础得到保障之后错把物质本身作为生活的标志而一味对其追求所导致的生活异化状态。这里所说的生存指的就是第二层意思。这种异化的生活是生活的非本真状态。生存化的生活中没有主体自身的存在，更谈不上了解主体自身存在的境况。它使主体要么消融于群体之中，不负特定的责任，从而获得一种安全感；要么固守在个体之内，坚持个性、反对共性，通过占有一切，使一切“我化”来获得一种安全感。前者使自我融入群体来确证自身，后者使自我消灭群体来确证自身。这种要么肯定一切，要么否定一切的状态即生活的生存状态、非本真状态。我们由此可以看出这种生活境况是由人的占有性与依附性所造成的，是人的异化境况在人的生活里的延伸表现。在这种生活境况中只有两种人存在：制定道德的人与服从道德的人。但这两种人都在道德之外。
（二）生活——生活的本身境况
这里的生活指的是日常生活，但日常生活又不是指那种没有波澜、平淡无奇的生存化生活，而是一种生活本身的真正状态或主体“自觉”的状态。它交织着生存（种生命）与生命（类生命）、异化与提升、本真与非本真。它既不是生活的可能（种生命），也不是可能的生活（类生命）。它是生活本身的境况。如果生存是人的“ｂｅｉｎｇ”状态的话，那么生活则是人的“ｂｅｉｎｇ ｈｕｍａｎ”状态，是决定提升为生命或沉沦为生存的场域。主体自身处于矛盾、冲突、斗争之中。“从某种观点看，任何生活都是一种自我实现，因为……我们说自我实现只能被这样一种意识所完成：这种意识认识到并运用了它的自由，来选择它自己在反省中认为最好的生活”［５］。他清楚的意识到自身所处的境况，既不盲目乐观，也不消极绝望。主体每时每刻都在查问与审视自身的存在境况，对自然的境况充满了批判，而这种由查问、审视或批判所产生的判断肯定会产生两种后果：一是主体的自在；二是主体的自由。前者导向“生存”，后者导向“生命”。也正因为如此，我们的“德育”在这里有了必要性与可能性。必要性是指我们生活的本身境况有可能使我们导致生存，所以需要德育；可能性是指，它同样也可能让我们进入“类生命”状态。
（三）生命——生活的本真境况
这里所说的生命是人的“类生命”，“这种尚未确定的、以某种泛神论口吻称为‘生命’的东西，从根本上指的是人”［６］。所以在某程度上“生命”就是“ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ”，是生存的“ｂｅｉｎｇ”和生活的“ｂｅｉｎｇ ｈｕｍａｎ”的必然演化状态，是人之为人的“持存”状态。如果生存是主体的“自在”状态，生活是主体的“自觉自在”状态，那么生命则是主体的“自由自觉的自在”状态，是“一种倾向只有当相反的倾向根本不存在时，才能完全达到目标”［７］，是一种主体从心所欲而不逾距、乐观而充满希望的自觉选择。它和悲观而又充满绝望的存在哲学（和存在主义哲学不同）截然相反。如果不是希望的信念，人不会由生存的“种生命”状态提升至生活状态。同样，我们要有信心、勇气去选择我们的生活目标即“生命”来作为我们存在的责任。生活不仅是用来“过”的（生存），也是用来“思”的（生活），更是用来“思”如何才能“过”得更好的（生命）。在“过”（生存）中不断地“思”（生活），在“思”中又不断地“过”（生命），这是一个不断螺旋上升的辩证过程。这种生命状态是人在生活本身境况中不断反思与实践才能进入的。由此可以看出光有“可能生活”所进行的“生活德育”是不够的，因为这种“给予”的“可能生活”只是一种生活实践，缺乏主体对自身的了解与反思，而没有反思的实践是注定不能前进的。
三、人的道德及道德境况探析
通常我们头脑中的道德是社会领域中规范人的行为、判断人的行为善恶的标准，它通过社会舆论起约束作用。但这种道德外在于人的生命与生活，只是人们为了生活与生命所采取的手段，是一种生存化的制度道德。真正的道德内在于人的生活与生命，是人的生活与生命的自然流溢。
（一）人的生存化道德——道德的异化
生存化道德和宗教一样是人本质力量的一种异化，它外在于人，是对人的一种纯粹约束与限制。正如马克思所言，道德的基础应源于人类精神的自律，而宗教的基础是人类精神的他律。在某种程度上可以说生存化道德就是一种变相的宗教。就如生存是生活的异化一样生存化道德或制度道德也是道德的异化。“这种道德外在于人的生命，是对生命的规约与限制”［８］。而基于生存化道德的制度化德育正是源于一种错误的人性观，这一点会在后面谈到。这种制度化德育不仅仅指的是传统的学校德育，学校只是生活的场域之一，在家庭与社会中也充满着大量的制度化德育，如家庭中的道德专制化、社会中道德的意识形态化。制度化德育是一种典型的“要我道德”的模式，是一种忽视人的主体及人的生活的规训德育或知性德育。当然也正因为这种道德的异化才使德育本身有了其存在的必要性。目前很多人提到的给学生提供一种“可能生活”的“生活德育”也似乎难以摆脱“要我道德”的色彩。因为在“可能生活”（褒义词）中“我”还是被动的，而主动的“我”面前的“可能生活”是一个“中性词”，不一定是教师提供的那一种。据此我们也可以说，一个因为不知道何谓邪恶而没有做恶的人不一定是一个道德的人，例如亚当和夏娃。
（二）人的生活化道德——道德的可能
生活化道德确切地说不是一种道德，而是一种道德抉择，即人基于自身，对生活自觉而进行的一种道德抉择。而这种抉择为道德提供了一种可能。通过异化而实现的生存和通过实践反思而实现的生命是生活的两大常态。生活本身的的冲突、矛盾、斗争所产生的道德境况本身也充满了冲突、矛盾与斗争。所以，生活化道德是一种审慎的抉择。主体自身觉知到自身处在十字路口：一是选择为主体自身的存在辩护，选择生命，从而让道德成为生命的一部分；二是选择否定主体自身，选择生存，让道德成为生存的一部分。而这种基于生活化道德的生活德育是针对具有自主、自觉人格的主体而言的，“道德只有在个人的意愿中才有它的地位”［９］。但这并不表明“生活人”会毅然彻底摒弃异化生活所导致的生存化道德，自觉进入生命化道德状态，相反，异化是生活中人的常态之一。它是自主人的一种“危机”、“遭遇”，人目前不可能生活在纯粹道德生活里。这种“危机”与“遭遇”与其说是一种堕落，不如说是一种调整，而这些调整能让主体更好地融入生命。生活化德育是一种“我要道德”的模式，重在改变生活，而不是德育本身。但它只是为德育提供了一种可能性。
（三）人的生命化道德——道德的实现
如果说生存导致了道德的异化，生活导致了道德的纠结，那么生命则导致了道德的隐遁。因为基于生命的道德已成为生命的一部分。它已经彻底消融在生命之中，即所谓的“大道无形”。它已成为人的常态，它是自主人战斗的结果，而不是战斗的历程。所以生命化道德体现了道德的实现和德育的终结。德育的目的是为了得道而忘德，而这个道便是人之道，即自由之道，自由之道所体现的德便是自由之德。这时人不再是纯粹的道德对象，也不再是抽象的道德主体，而是道德本身。人即道德，道德即人，从心所欲而不逾矩。人成为一种自由的必然或必然的自由。这时德育也已经没有存在的必要与可能。道德对于人，对于生命来说已经不再神圣。真正的神圣是通过道德或自身所要实现的东西。如果说生存化道德导致的是“要我道德”，生活化道德导致的是“我要道德”，那么人的生命化道德导致的则是“我即道德”的模式。道德的实现即意味着道德的隐遁。但这种生命化道德只能是德育的目的而不是目标，目标可以实现，目的只能说无限趋近。
四、人及人的生活与道德境况的整合
在了解了人及人的生活与道德境况之后，我们从德育的视野重新审视人、人的生活、人的道德以及此三者之间的内在关系，显得十分必要。事实上三者之间是密切联系，不可分割的。我们只有把三者加以很好地整合，才能很好地进行德育。通过上面的论述我们可以得到以下结论：
（一）人的境况即人的生活境况
人的境况即人的主体境况，即人的独立性与完整性所实现的程度状况。人的境况如何直接决定了人的生活境况。无论是异化的独立性即占有性，还是异化的完整性即依附性，都使人自身的生活陷入一种生存状态。主体与主体的关系既不是真正的相互独立，也不是真正的相互融合，而是由一粒粒散沙所组成的沙漠，冷漠地集聚在一起。潜藏在制度化德育背后的机理就是这种人性观。当独立性与占有性之间，完整性与依附性之间相互纠结之时，人便陷入生活本身的状态。此时的主体就处在生存与生命的抉择之中。当主体自身的独立性战胜了占有性，而完整性战胜了依附性时，主体才真正成为主体，人的境况也就趋近于生命境况。所以，“我国现阶段不要求教育去培植个人的主体性是错误的；但同时，不要求用‘类’的观念去引导、规范个人主体的发展，使之不断趋于自觉的类本性阶段，同样是错误的”［１０］。
（二）人的境况即人的道德境况
人在生活中必然会问到善（Ｇｏｏｄ）的问题，柏拉图认为这种询问使生活成为人的生活，人注定了是一种伦理性存在。人活着不只是为了活下去，而是为了活得更好。但仅仅是自己好（ｇｏｏｄ）还不是真的好（Ｇｏｏｄ），“大家好（Ｇｏｏｄ）才是真的好”。如果说善是道德的核心的话，那么独立性与完整性则是道德存在的两大基石。我们可以用“弓”来比喻善、独立性与完整性三者之间的关系。完整性是弓之柄趋向于前，独立性是弓之弦趋向于后，而善则为弓之箭居中而立。完整性与独立性之间形成巨大张力，箭在弦上，不得不发，所以道德之于主体而言乃自然而然之事。弓之柄失去弓弦独趋于前，则善之箭无所推；弓之弦失去弓柄独趋于后，则善之箭无所往。弓之柄、弓之弦、弓之箭三位一体才是真正的人，人也只在真正成为人后才能超越人本身。人之如何，即人之善如何，即人之德如何。人的境况即道德的境况。如果人不了解自身的境况，那么他所遵循的道德与他无关，更别指望他为别人进行什么德育了，无论他拥有的是道德知识，还是可能生活。
（三）人的生活境况即人的道德境况
生存与生命是生活的两种常态。生存人的生活主题用弗洛姆的话说即“存在或拥有”（ｔｏ ｂｅ ｏｒ ｔｏ ｈａｖｅ）。这是一个价值论问题，但它无涉真正的道德。所以生存化道德实际上是一种伪道德，使真正的道德，真正的人逐渐消失殆尽，而失去道德本真的人就沦落为生存人。这种“生存”与“存在”并无太大差别，都无助于“自在之在”的提升。如果有差别的话，也就是这种人的“生存之道”与“存在之道”相比，不仅无助于自在之在的提升，还与之相悖，最终归于毁灭之途。例如，人经常违背生态规律，而与大自然发生巨大冲突。同时我们还应看到，生活本身的境况所导致的生活化道德才是真正的道德境况。因为生活人的生活主题是“提升还是沉沦”，这也是一个价值论问题，但显然这是一个关乎人的道德的关键问题。当人的生活趋近于生命状态，那么道德便开始隐遁。生活的主题便不再关涉道德，而是通过道德或生命所要实现的神圣，但这种神圣也能且只能是人自身的境况。可见，由生存的无关道德到生活的关涉道德，再到生命的道德的隐遁，这也是一个螺旋上升的过程。所以生活的境况也即道德的境况。
在德育视野下，人的境况、生活的境况及道德的境况之间应是统一的，而不是抽象的、相互分离的。人不是抽象的道德主体，生活也不是抽象的道德载体，道德也不是简单的道德内容。什么样的人，便是什么样的生活与什么样的道德。人是以生命化的形式在生活中生存着。由此可见德育既不能忽略生活本身而进行简单的知识传输，也不能忽略人本身进行纯粹的生活德育。无论是制度化德育，还是传统的生活德育所关注的都是“怎样德育”。前者提供了一种纯粹的道德知识，后者提供了一种可能的道德生活，这些都是一种外在的“给予性德育”思维。事实上，真正的德育是让道德主体自身充分认识到自身的境况，进而了解自身的生活境况，接着是生活境况所导致的道德境况，从而严肃地进行道德抉择。人的自由境况虽然不必然得出道德，但道德必定是以人的自由境况为前提的，这是一种由内而外的思路。从这个意义上通过教育启蒙造就真正的道德主体才是“德育”的重要任务所在。“人”的复杂性注定了“人”生来是一名战士，为“人”及“人的道德与生活”而进行一场没有硝烟的战争，他手里拿的不是枪，而是自己的命运。
参考文献：
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［６］Ｏ·Ｆ博尔诺夫．教育人类学［Ｍ］．李其龙等译．上海：华东师范大学出版社，１９９９．２０．
［８］冯建军．教育的人学视野［Ｍ］．合肥：安徽教育出版社，２００８．２０３．
［９］赫尔巴特．普通教育学·教育学讲授纲要［Ｍ］．李其龙译．北京：人民教育出版社，１９８９．３８－３９．
Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｈｕｍａｎ， Ｈｕｍａｎ Ｌｉｆｅ ａｎｄ Ｍｏｒａｌｉｔｙ ｆｒｏｍ ｔｈｅ
Ａｎｇｌｅ ｏｆ Ｈｕｍａｎ Ｓｔｕｄｉｅｓ
ＺＨＡＮＧ Ｘｉａｏ－ｙａｎｇ
（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００９７， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｓｔｕｄｉｅｓ， ｍｏｒａｌｉｔｙ ｉｓ ｔｈｅ ｈｕｍａｎ ｍｏｒａｌｉｔｙ ａｎｄ ｓｏ ｉｓ ｔｈｅ ｌｉｆｅ． Ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｈｏｕｌｄ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｒｅｔｕｒｎ ｔｏ ｌｉｆｅ， ｂｕｔ ａｌｓｏ ｔｏ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇｓ． ＂Ｈｕｍａｎ＂ ｉｓ ｎｏｔ ａｂｓｔｒａｃｔ ｍｏｒａｌｉｔｙ ｓｕｂｊｅｃｔ， ａｎｄ ＂ｌｉｆｅ＂ ｉｓ ｎｏｔ ａｂｓｔｒａｃｔ ｍｏｒａｌｉｔｙ ｍａｔｒｉｘ． Ｍｏｒａｌｉｔｙ ｉｓ ｍｏｒｅ ｔｈａｎ ｔｈｅ ｓｏ－ｃａｌｌｅｄ ＂ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｎｔｅｎｔ＂． Ｏｎ ｔｈｅ ｃｏｎｔｒａｒｙ， ｈｕｍａｎ ｉｓ ｔｈｅ ｈｕｍａｎ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ， ｔｈｅ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｌｉｆｅ； ｔｈｅ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｌｉｆｅ ｉｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ． Ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｎｏｔ ＂ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ＂， ｗｈｉｃｈ ｊｕｓｔ ｉｍｐａｒｔｓ ｍｏｒａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ． Ｉｔ ｉｓ ｎｏｔ ｔｈｅ ＂ｌｉｆｅ－ｂａｓｅｄ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ＂， ｗｈｉｃｈ ｊｕｓｔ ｐｒｏｖｉｄｅｓ ＂ｐｏｓｓｉｂｌｅ ｌｉｆｅ＂． Ｗｅ ｓｈｏｕｌｄ ｃｈａｎｇｅ ｔｈｉｓ ＂ｍｏｒａｌｉｔｙ－ｇｉｖｅｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ＂ ａｎｄ ｌｅｔ ｐｅｏｐｌｅ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈｅｉｒ ｏｗｎ ｒｅａｌ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ａｎｄ ｔａｋｅ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｃｈｏｉｃｅ ｓｅｒｉｏｕｓｌｙ．
Key words:ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ｈｕｍａｎ ｓｔｕｄｉｅｓ； ｌｉｆｅ－ｂａｓｅｄ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ