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新一轮的减负热潮正在全国各地中学悄然兴起,高中年级也不例外。不少地方教育主管部门呼吁:将时间和空间还给学生。这样,课堂教学效率自然成为提高教学质量的焦点所在。讲评课是高中政治学科教学的重要组成部分,更是政治课复习常见的课型,它具有纠正偏差、预防错误、强化技巧以及开发智力等作用,往往能起到事半功倍的效果。怎样上好讲评课,使讲评课的效率最大化,取得低投入高产出的效果,已然成为一线教师思考的焦点问题。在此,笔者以亲身参与听取的一堂讲评课为例,对应如何开展政治讲评课教学谈些看法,以求更好地服务于今后的教学。
【情景重现】
教师下发江苏省2009年高考试卷,吩咐学生课上着手完成第35题和第37题第(1)问。
第35题设问:(1)对甲型H1N1流感的研究过程体现了有关人类认识的哪些哲学道理?(2)上述材料是如何体现我国政府坚持对人民负责的基本原则的?
第37题第(1)问:“只有参与重大社会实践活动,才能成为中华民族精神的弘扬者。”请你运用《文化生活》的相关知识对这一观点加以评析。
师:请两位同学上台,分别写出第35题和第37题第(1)问的答案(两位学生各答其中的一道),其余同学在座位上同时作答。(学生写答案花时约10分钟)
师:请大家对照两位同学的板书和高考参考答案,讲评一下这两道文字题。
(学生讲评约花25分钟。余下5分钟左右时间,教师请学生记忆两道文字题的答案,然后宣布本堂课结束)
这样的讲评课教学效率令人深思。对于减负背景下的高中学生,一节课只完成了两道文字题讲评,教学容量明显偏小;更为关键的是,教师的讲评到底对学生有多大的启发作用,让人怀疑。笔者利用课余时间,调查了该班级的部分学生,结果表明:这样的讲评课并不是个别现象,教师在平淡中耗掉宝贵的教学时光,学生在无奈中进行着低效的复习。政治课教师为什么不能跳出现状,改革讲评方式,审视自己的粗放型教学,将其转变为集约型教学呢?上述讲评课方式明显与时下轰轰烈烈的减负热潮大相径庭。看来,要取得减轻学生负担和高考得以成功的最佳结合点,提高课堂效率显得尤为关键。
笔者认为,政治讲评课教师应该讲解学生答题过程中的疑难问题,应该点评学生解题过程中的薄弱环节,应该着眼于学生审题解题能力的培养。作为讲评课组织者的教师,首先要搞清楚的是讲评什么、怎么讲评,必须抓住讲评的支撑点、讲评的着力点、讲评的生长点等关键问题精心备课。
一、训练批改是讲评课的支撑点
所谓讲评课,就是教师根据学生训练中暴露的问题,组织有针对性的评析。讲评课只有找准问题,讲评才有针对性,而问题的发现必须建立在学生训练的基础上,建立在教师批改作业的基础上,这两个前提缺一不可。以上那位教师请两位学生上黑板作答,这种教学形式本身很好,能让学生在操作中暴露存在的问题。然而,两道文字题各请一位学生作答,并不能了解班级绝大多数学生复习的实情,更不清楚学生在复习中的问题。完全凭个别学生在黑板作答情况进行讲评,这样的讲评会因学生训练不到位而缺失师生认识上的共鸣,依个别学生答案所确定的讲评会产生重点定位不准确、以个别代替一般、把偶然当成必然等问题,颇有点似盲人摸象,得出片面结论。因此,正确的做法是,教师应在课前将相关习题发放给学生,给予他们充足的答题时间。这不仅仅能节约课堂时间,更在于教师能够课前批阅学生的作业,做到胸中有数、心中有谱,摸清学生训练的错误点、遗漏点,以便对症讲评,从而使讲评课有的放矢、解决问题,增强讲评的实效性。因为,学生训练到位,教师批改到位,这是提高讲评课效率的基本支撑点。
二、评点分析是讲评课的着力点
所谓评点分析,就是先评学生训练中暴露的问题、错误,评学生解题的思路、方法,然后分析题目有何要求、应从什么角度回答、学生出现偏离命题要求的原因。讲评课教学,教师绝不能仅仅只讲清答案,重点应放在评点分析学生的答案及其倾向性问题,力图能通过评点分析,使学生对存在的问题有清醒的认识,并努力将教师对问题的分析思路、解题方法内化为自身的一种基本素养,从而提高今后的审题和解题能力。上述那位教师的讲评课,虽然也参照了板书学生的答案,但重点是对照参考答案进行讲解和完善,讲评变成了讲述,几乎没有涉及“学生解题的思路和方法”,也没有引导学生共同分析“答题角度”,这样的讲评效果必然不好。比如上述第35题第(1)问,学生板书回答的要点虽然属于认识论范围,但答案要点混乱,只是罗列出“实践是认识的来源、实践是认识发展的动力、实践是检验认识正确与否的唯一标准、实践是认识的目的和归宿”等内容,答案中缺乏解题思路和答题角度,对题目中的材料分析不到位,生搬硬套了课本知识。更为严重的是,学生板书中漏掉了“认识具有反复性、无限性和上升性”的认识论原理,以及“追求真理是一个永无止境的过程”的方法论要求。相应的,教师只是将同学板书回答出的内容进行筛选,然后根据参考答案作了补充。至于学生的答案为何会出现要点凌乱和要点遗漏的问题?解题思路上到底出现了什么偏差?今后应如何防止类似错误?教师却缄口不言。不仅如此,教师对班级绝大多数学生的答案视而不见,错过了大面积纠错的机会。因为许多学生的答案都偏离了认识论范围,而是把答案集中于唯物论、辩证法以及历史唯物主义部分。笔者认为,这样的讲评未能解决根本性问题,就在讲评的着力点上明显发生了偏差,导致讲评课的效率大打了折扣。
三、拓展总结是讲评课的生长点
所谓拓展,是指由一道题目联系到与之相关的知识点、能力点,组织关联训练、变式训练、二次训练,以强化知识的掌握和能力的培养。总结是对讲评内容的理性归纳,是由点到面、由具体到抽象、由感性到理性的认识过程,学生只有从个别试题训练中总结出具有一般意义的解题规律,才能举一反三,应对各种相似、相近和相关的问题。讲评课就题讲题,只能引导学生进行浅层次甚至是狭隘的思考,难以培养学生开阔、联系和深刻地思考问题的习惯,而高考检测的恰恰就是这种思维素养。
例如,解答上述第37题第(1)问时,教师不仅要引导学生再现有关“中华民族精神”的基础知识,熟悉它的地位和作用,更应对该类题型的解题思路进行剖析。大凡评析此类试题,先要肯定其合理之处并简单地说明理由,然后再深入分析题目中不合理的和错误的部分,并着重分析不合理的和错误的原因。以第37题第(1)问为例,教师要通过对设问的分析、讲评,使学生深刻把握“中华民族精神”的地位和作用,明白“中华民族精神”不仅体现在重大社会实践活动中,也体现在人们日常的工作、学习和生活中,学生应主动担当起弘扬“中华民族精神”的重任。再如,解答第35题第(1)问时,教师应首先让学生联系《生活与哲学》四大块内容——唯物论、辩证法、认识论以及历史唯物主义等,不让答题犯规和越界;然后再对《生活与哲学》每大块内容进行细化,理性归纳;最后,教师还要向学生交代清楚《生活与哲学》几大块内容之间的关系,由点到面,系统梳理,融会贯通。这样讲评,才能使学生不断进行知识迁移、实现知识生长,提升分析问题和解决问题的能力。所以,有经验的教师往往精选训练材料,精心组织讲评,每次讲评都能由此及彼、由浅入深,取得理想的教学效果。
总之,训练批改是确定讲评内容的依据,学生答案正确、答题规范,教师就不必讲评或稍作提示;而对学生训练中暴露出来的重点问题,教师就应该详细点评,甚至反复讲评。评点分析是讲评课的方式方法,讲评课的落脚点主要在于评点,而非讲解;拓展总结是对讲评内容的提升,是理性的飞跃,是学生能力形成的关键。支撑点是解决讲评什么的问题,着力点是确定如何讲评的问题,生长点是拓展讲评的效用。三点共同发力,政治讲评课就能真正成为学生提高审题解题能力的助推器。
【情景重现】
教师下发江苏省2009年高考试卷,吩咐学生课上着手完成第35题和第37题第(1)问。
第35题设问:(1)对甲型H1N1流感的研究过程体现了有关人类认识的哪些哲学道理?(2)上述材料是如何体现我国政府坚持对人民负责的基本原则的?
第37题第(1)问:“只有参与重大社会实践活动,才能成为中华民族精神的弘扬者。”请你运用《文化生活》的相关知识对这一观点加以评析。
师:请两位同学上台,分别写出第35题和第37题第(1)问的答案(两位学生各答其中的一道),其余同学在座位上同时作答。(学生写答案花时约10分钟)
师:请大家对照两位同学的板书和高考参考答案,讲评一下这两道文字题。
(学生讲评约花25分钟。余下5分钟左右时间,教师请学生记忆两道文字题的答案,然后宣布本堂课结束)
这样的讲评课教学效率令人深思。对于减负背景下的高中学生,一节课只完成了两道文字题讲评,教学容量明显偏小;更为关键的是,教师的讲评到底对学生有多大的启发作用,让人怀疑。笔者利用课余时间,调查了该班级的部分学生,结果表明:这样的讲评课并不是个别现象,教师在平淡中耗掉宝贵的教学时光,学生在无奈中进行着低效的复习。政治课教师为什么不能跳出现状,改革讲评方式,审视自己的粗放型教学,将其转变为集约型教学呢?上述讲评课方式明显与时下轰轰烈烈的减负热潮大相径庭。看来,要取得减轻学生负担和高考得以成功的最佳结合点,提高课堂效率显得尤为关键。
笔者认为,政治讲评课教师应该讲解学生答题过程中的疑难问题,应该点评学生解题过程中的薄弱环节,应该着眼于学生审题解题能力的培养。作为讲评课组织者的教师,首先要搞清楚的是讲评什么、怎么讲评,必须抓住讲评的支撑点、讲评的着力点、讲评的生长点等关键问题精心备课。
一、训练批改是讲评课的支撑点
所谓讲评课,就是教师根据学生训练中暴露的问题,组织有针对性的评析。讲评课只有找准问题,讲评才有针对性,而问题的发现必须建立在学生训练的基础上,建立在教师批改作业的基础上,这两个前提缺一不可。以上那位教师请两位学生上黑板作答,这种教学形式本身很好,能让学生在操作中暴露存在的问题。然而,两道文字题各请一位学生作答,并不能了解班级绝大多数学生复习的实情,更不清楚学生在复习中的问题。完全凭个别学生在黑板作答情况进行讲评,这样的讲评会因学生训练不到位而缺失师生认识上的共鸣,依个别学生答案所确定的讲评会产生重点定位不准确、以个别代替一般、把偶然当成必然等问题,颇有点似盲人摸象,得出片面结论。因此,正确的做法是,教师应在课前将相关习题发放给学生,给予他们充足的答题时间。这不仅仅能节约课堂时间,更在于教师能够课前批阅学生的作业,做到胸中有数、心中有谱,摸清学生训练的错误点、遗漏点,以便对症讲评,从而使讲评课有的放矢、解决问题,增强讲评的实效性。因为,学生训练到位,教师批改到位,这是提高讲评课效率的基本支撑点。
二、评点分析是讲评课的着力点
所谓评点分析,就是先评学生训练中暴露的问题、错误,评学生解题的思路、方法,然后分析题目有何要求、应从什么角度回答、学生出现偏离命题要求的原因。讲评课教学,教师绝不能仅仅只讲清答案,重点应放在评点分析学生的答案及其倾向性问题,力图能通过评点分析,使学生对存在的问题有清醒的认识,并努力将教师对问题的分析思路、解题方法内化为自身的一种基本素养,从而提高今后的审题和解题能力。上述那位教师的讲评课,虽然也参照了板书学生的答案,但重点是对照参考答案进行讲解和完善,讲评变成了讲述,几乎没有涉及“学生解题的思路和方法”,也没有引导学生共同分析“答题角度”,这样的讲评效果必然不好。比如上述第35题第(1)问,学生板书回答的要点虽然属于认识论范围,但答案要点混乱,只是罗列出“实践是认识的来源、实践是认识发展的动力、实践是检验认识正确与否的唯一标准、实践是认识的目的和归宿”等内容,答案中缺乏解题思路和答题角度,对题目中的材料分析不到位,生搬硬套了课本知识。更为严重的是,学生板书中漏掉了“认识具有反复性、无限性和上升性”的认识论原理,以及“追求真理是一个永无止境的过程”的方法论要求。相应的,教师只是将同学板书回答出的内容进行筛选,然后根据参考答案作了补充。至于学生的答案为何会出现要点凌乱和要点遗漏的问题?解题思路上到底出现了什么偏差?今后应如何防止类似错误?教师却缄口不言。不仅如此,教师对班级绝大多数学生的答案视而不见,错过了大面积纠错的机会。因为许多学生的答案都偏离了认识论范围,而是把答案集中于唯物论、辩证法以及历史唯物主义部分。笔者认为,这样的讲评未能解决根本性问题,就在讲评的着力点上明显发生了偏差,导致讲评课的效率大打了折扣。
三、拓展总结是讲评课的生长点
所谓拓展,是指由一道题目联系到与之相关的知识点、能力点,组织关联训练、变式训练、二次训练,以强化知识的掌握和能力的培养。总结是对讲评内容的理性归纳,是由点到面、由具体到抽象、由感性到理性的认识过程,学生只有从个别试题训练中总结出具有一般意义的解题规律,才能举一反三,应对各种相似、相近和相关的问题。讲评课就题讲题,只能引导学生进行浅层次甚至是狭隘的思考,难以培养学生开阔、联系和深刻地思考问题的习惯,而高考检测的恰恰就是这种思维素养。
例如,解答上述第37题第(1)问时,教师不仅要引导学生再现有关“中华民族精神”的基础知识,熟悉它的地位和作用,更应对该类题型的解题思路进行剖析。大凡评析此类试题,先要肯定其合理之处并简单地说明理由,然后再深入分析题目中不合理的和错误的部分,并着重分析不合理的和错误的原因。以第37题第(1)问为例,教师要通过对设问的分析、讲评,使学生深刻把握“中华民族精神”的地位和作用,明白“中华民族精神”不仅体现在重大社会实践活动中,也体现在人们日常的工作、学习和生活中,学生应主动担当起弘扬“中华民族精神”的重任。再如,解答第35题第(1)问时,教师应首先让学生联系《生活与哲学》四大块内容——唯物论、辩证法、认识论以及历史唯物主义等,不让答题犯规和越界;然后再对《生活与哲学》每大块内容进行细化,理性归纳;最后,教师还要向学生交代清楚《生活与哲学》几大块内容之间的关系,由点到面,系统梳理,融会贯通。这样讲评,才能使学生不断进行知识迁移、实现知识生长,提升分析问题和解决问题的能力。所以,有经验的教师往往精选训练材料,精心组织讲评,每次讲评都能由此及彼、由浅入深,取得理想的教学效果。
总之,训练批改是确定讲评内容的依据,学生答案正确、答题规范,教师就不必讲评或稍作提示;而对学生训练中暴露出来的重点问题,教师就应该详细点评,甚至反复讲评。评点分析是讲评课的方式方法,讲评课的落脚点主要在于评点,而非讲解;拓展总结是对讲评内容的提升,是理性的飞跃,是学生能力形成的关键。支撑点是解决讲评什么的问题,着力点是确定如何讲评的问题,生长点是拓展讲评的效用。三点共同发力,政治讲评课就能真正成为学生提高审题解题能力的助推器。