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许多学校都将经典诵读纳入了语文课程。的确，阅读作为语文学习、精神成长和文化传承的重要手段，在学生的生命历程中有着举足轻重的意义。可是在主课程体系下，怎样有质、有量、有情、有趣地将孩子的阅读视野引向浩瀚的书海，如何以课标为依据，与教材相配合，与学生的阅读心理相吻合，以提高课外阅读能力为主线，按照循序渐进的原则，形成一个从低到高螺旋上升的课外阅读体系，仍是“镜中花”“水中月”。纸上谈兵地说做法、谈经验、交流认识是人人都能说出个一、二、三的。但是从“想到”到“做到”这一最终结果，还需要大量艰苦的工作、严格的自律以及大量的训练。因此，当前课外阅读的瓶颈不是认识不够，而是行动不够，如何变雷声大雨点小为润物无声，让课外阅读真正地生长在孩子们的生命历程中，才是当下最需要去研究、去做的。
就此现状，我从细节入手，采用“织网法”——构建阅读专题，将课外阅读变成孩子们一种自觉行为。
一、织网——意欲沉潜
我们都知道，教材中有许多节选或改编自名家名篇的课文。在课内学习的基础上，我通常建议学生读读原著或类似的书籍。如：学完了海底世界，推荐《海洋的秘密》，学完了《海伦·凯勒》，推荐《假如给我三天光明》；学完了《我和祖父的园子》，推荐《呼兰河传》……这样课内外结合，的确可以激发学生阅读兴趣。但是推荐后学生读了吗？有时间读吗？读得怎么样？他们喜欢读吗？他们在阅读的过程中有疑惑吗？有没有想和别人交流的愿望……之所以有这么多的不确定，是因为这样的课外阅读指导只停留在建议学生读什么的层面上，而没有真正地关注学生读的过程。
二、起航——专题构建
只有读才会读，只有读才爱读。只有浸泡在语言里，才能挖掘学生阅读表达的潜能，使学生积极主动地吸取读物中的文化精髓，全面提高人文素养，才能逐步让阅读成为陪伴学生一生的习惯。为使这个过程是真实的、具体的，浸润学生生活的，我将课内课外，经典诗文融于一体，大约每个月构建一个阅读专题。如学习了《我和祖父的园子》《月光启蒙》《爱如茉莉》等课文后，就构建“亲情专题”——背一背《论语》中的亲仁孝悌等篇目；读一读名篇名著——朱自清的《背影》、萧红的《呼兰河传》；找一找同类名作，介绍给大家，可以是诗歌、散文、小说，更可以是喜欢的绘本等儿童文学作品；讲一讲、写一写生活中感人的亲情故事……
通过阅读专题的构建，师生不仅明确了一定时间段内的阅读目标，全班齐动员，创设了浓郁的阅读氛围，使不同层次的学生都能有所为，极大地激发了学生阅读的兴趣。而且便于指导、交流、展示，便于留给学生足够的阅读时间，便于师生在学习主课程的前提下进行课外阅读的“躬行”。
三、扬帆——专题交流
学生大多要利用一些零散的时间进行课外阅读。因此，即使你的阅读专题设计得再好，再贴近学生生活实际，但是如果没有跟进的环节，许多学生阅读的过程就会发生“水土流失”。为了使每一个学生都有效将课外阅读落到实处，除了要在“专题期间”留出更多的读书时间外，还要为学生的课外阅读搭建交流的平台。
四、踏浪——专题论坛
看书绝不是走马观花心不在焉，看书要眼到、心到、意到。看书时养成“记”的习惯。“在本学期的课外读书指导中，学生人手一本《札记》，鼓励学生用书信的方式和老师、朋友、父母聊读书后想聊的话题，由于书信的方式具有交际性和互动性，且学生一般都有一定的倾诉愿望，所以写起来很自然，学生有的记下不同的读书方法，有的畅谈书中某个人物或某件事的独到见解，还有的提出心中的疑惑把阅读时发现的好词佳句以及精彩段落摘录下来；在阅读的基础上，对原文进行再创造，如续写、扩写、改写……教师对这些语言表现不求高、不求全、不求深刻、不求完美，不要受任何外界诱因的限制，依靠你自己已经掌握的技能，凭借自己的兴趣好恶，利用自己的思考，对文本作出评价、评述或者概括，以自己喜欢的表达方式表现出来。只要有了思想的闪光，就要尽可能保持它的原始初创，尽快地将这思想的闪光划下几颗闪耀的红星星。这些记录下来的文字，不仅助成了孩子不动笔墨不读书的好习惯，还可以存留下来以便今后偶然机会中进行适度的深度思考，如果有补充，还可以再记录下来。同时，父母、老师也可以于“自己有话可说处”参与文字交流，真正做到“眼到、口到、心到”，读有所得。一学期后当学生手捧全班同学划上星的读书札记被出版成《书海踏浪》时，当孩子纷纷读着自己稚嫩而又一本正经的观点，闪烁着创新火花的创作时，课外阅读还会是海市蜃楼吗？
学生只要有了第一次这样的思想“喷发”，他就会真正享受到阅读的快感，这种愉快不仅伴随着课外阅读的过程，同时让学生更加喜爱语言，更加具有言语表现的欲望。而表现又能促进阅读的提高，可谓一举两得。
总之，课外阅读，在“背”出积累，“诵”出感悟的基础上，应进而再过渡到卓有成效的“看”上。如果看书处于一种放任自流的境况，读什么样的书不去过问，该怎么读缺少指导，学生课外阅读处于纯“野生”状态。在这种“君子动口不动手”的课外阅读指导下，学生课外阅读中的“偏食”和“猎奇”现象，能自行纠正吗？面对形形色色的武侠小说、言情小说，我们的孩子经得起诱惑吗？走马观花去茫茫课外书海中“潇洒走一回”的读书方法有效吗？迫于压力被动地阅读，孩子们能感受到阅读的兴趣吗……
由此可见，自觉阅读才是真读书，才是读之境啊！
就此现状，我从细节入手，采用“织网法”——构建阅读专题，将课外阅读变成孩子们一种自觉行为。
一、织网——意欲沉潜
我们都知道，教材中有许多节选或改编自名家名篇的课文。在课内学习的基础上，我通常建议学生读读原著或类似的书籍。如：学完了海底世界，推荐《海洋的秘密》，学完了《海伦·凯勒》，推荐《假如给我三天光明》；学完了《我和祖父的园子》，推荐《呼兰河传》……这样课内外结合，的确可以激发学生阅读兴趣。但是推荐后学生读了吗？有时间读吗？读得怎么样？他们喜欢读吗？他们在阅读的过程中有疑惑吗？有没有想和别人交流的愿望……之所以有这么多的不确定，是因为这样的课外阅读指导只停留在建议学生读什么的层面上，而没有真正地关注学生读的过程。
二、起航——专题构建
只有读才会读，只有读才爱读。只有浸泡在语言里，才能挖掘学生阅读表达的潜能，使学生积极主动地吸取读物中的文化精髓，全面提高人文素养，才能逐步让阅读成为陪伴学生一生的习惯。为使这个过程是真实的、具体的，浸润学生生活的，我将课内课外，经典诗文融于一体，大约每个月构建一个阅读专题。如学习了《我和祖父的园子》《月光启蒙》《爱如茉莉》等课文后，就构建“亲情专题”——背一背《论语》中的亲仁孝悌等篇目；读一读名篇名著——朱自清的《背影》、萧红的《呼兰河传》；找一找同类名作，介绍给大家，可以是诗歌、散文、小说，更可以是喜欢的绘本等儿童文学作品；讲一讲、写一写生活中感人的亲情故事……
通过阅读专题的构建，师生不仅明确了一定时间段内的阅读目标，全班齐动员，创设了浓郁的阅读氛围，使不同层次的学生都能有所为，极大地激发了学生阅读的兴趣。而且便于指导、交流、展示，便于留给学生足够的阅读时间，便于师生在学习主课程的前提下进行课外阅读的“躬行”。
三、扬帆——专题交流
学生大多要利用一些零散的时间进行课外阅读。因此，即使你的阅读专题设计得再好，再贴近学生生活实际，但是如果没有跟进的环节，许多学生阅读的过程就会发生“水土流失”。为了使每一个学生都有效将课外阅读落到实处，除了要在“专题期间”留出更多的读书时间外，还要为学生的课外阅读搭建交流的平台。
四、踏浪——专题论坛
看书绝不是走马观花心不在焉，看书要眼到、心到、意到。看书时养成“记”的习惯。“在本学期的课外读书指导中，学生人手一本《札记》，鼓励学生用书信的方式和老师、朋友、父母聊读书后想聊的话题，由于书信的方式具有交际性和互动性，且学生一般都有一定的倾诉愿望，所以写起来很自然，学生有的记下不同的读书方法，有的畅谈书中某个人物或某件事的独到见解，还有的提出心中的疑惑把阅读时发现的好词佳句以及精彩段落摘录下来；在阅读的基础上，对原文进行再创造，如续写、扩写、改写……教师对这些语言表现不求高、不求全、不求深刻、不求完美，不要受任何外界诱因的限制，依靠你自己已经掌握的技能，凭借自己的兴趣好恶，利用自己的思考，对文本作出评价、评述或者概括，以自己喜欢的表达方式表现出来。只要有了思想的闪光，就要尽可能保持它的原始初创，尽快地将这思想的闪光划下几颗闪耀的红星星。这些记录下来的文字，不仅助成了孩子不动笔墨不读书的好习惯，还可以存留下来以便今后偶然机会中进行适度的深度思考，如果有补充，还可以再记录下来。同时，父母、老师也可以于“自己有话可说处”参与文字交流，真正做到“眼到、口到、心到”，读有所得。一学期后当学生手捧全班同学划上星的读书札记被出版成《书海踏浪》时，当孩子纷纷读着自己稚嫩而又一本正经的观点，闪烁着创新火花的创作时，课外阅读还会是海市蜃楼吗？
学生只要有了第一次这样的思想“喷发”，他就会真正享受到阅读的快感，这种愉快不仅伴随着课外阅读的过程，同时让学生更加喜爱语言，更加具有言语表现的欲望。而表现又能促进阅读的提高，可谓一举两得。
总之，课外阅读，在“背”出积累，“诵”出感悟的基础上，应进而再过渡到卓有成效的“看”上。如果看书处于一种放任自流的境况，读什么样的书不去过问，该怎么读缺少指导，学生课外阅读处于纯“野生”状态。在这种“君子动口不动手”的课外阅读指导下，学生课外阅读中的“偏食”和“猎奇”现象，能自行纠正吗？面对形形色色的武侠小说、言情小说，我们的孩子经得起诱惑吗？走马观花去茫茫课外书海中“潇洒走一回”的读书方法有效吗？迫于压力被动地阅读，孩子们能感受到阅读的兴趣吗……
由此可见，自觉阅读才是真读书，才是读之境啊！