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[摘要]《锦瑟》是李商隐“无题诗”的杰出代表。诗歌意象恍惚迷离，典故幽微隐秘，主旨朦胧多义，在可解与不可解之间滑动，为读者呈现了一幅变幻莫测的心灵图景。教学本诗时，若一味刻意求实，推求诗歌主旨，便会使诗歌情韵尽失，意味索然。教师可引导学生抓住诗中的典故、意象，主动去品、主动去悟，让学生发挥想象去感知诗歌的朦胧意境，去感受诗人忧伤、惆怅、莫名的情绪，并且推测可能的事件，以使学生体味更深的情思韵味，获得更多的审美体验。
[关键词]李商隐;《锦瑟》;教学思考
[中图分类号]G633.3
[文献标识码]A
[文章编号]1674-6058（2020）31-0023-03
《锦瑟》被选入人教版语文必修3第二单元。这一单元所选的诗歌分别出自李白、杜甫和白居易。李、杜诗歌光芒万丈，是盛唐诗的两座高峰。中唐诗人白居易力求新变，开展新乐府运动振兴了中唐诗坛。诗歌发展到了晚唐，日渐式微，题材、境界较为狭小，由关注外在世界开始转向关注人的内心世界，李商隐是这一时期诗人的突出代表。李商隐的无题诗朦胧晦涩、绮丽深邃，其中尤以《锦瑟》诗最为难解。对于这首诗的主旨，历代名家争论不休，莫衷一是。这首诗歌在典故、意象的选取，情感的表现，主旨的传达上摆脱了传统诗歌的一般模式。这首诗歌的想象游离、意象跳跃、典故难解、情感朦胧、主旨隐晦，学生读完后，往往一头雾水，许多教师在上课时毫无头绪，甚至会因为此诗晦涩难懂，主旨不够宏大开阔而轻易跳过不讲。事实上，李商隐的《锦瑟》诗，以高超的艺术手法摹写了人的心灵态势、捕捉了稍纵即逝的瞬间，其在表现心灵世界、重建审美经验上，为我们提供了一条新的路径。欣赏本诗，对于学生全面了解唐诗风貌，走出传统诗歌阅读窠臼具有极为重要的意义。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》对学生欣赏文学作品的要求是“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”。这一要求体现了高中语文教学更强调突出“欣赏”与“体验”。在具体的教学实践中，教师要把课堂还给学生，重视学生的阅读体验，重视课堂生成;要引导学生在有意识地积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。基于此，笔者的教学设想是抓住“此情”为何情，“此情”因何而起，引导学生赏析诗中的典故、意象，分析其中蕴含的情感;目标是训练学生细读文本、分析文本的能力。根据学情，主要引导学生从以下三个方面进行解读。
一、初读诗歌，把握情感
1.提问：请大家有感情地诵读，并谈一谈读完后的第一感受。
這一环节，鼓励学生自主思考，大胆发言，从诗歌中寻找依据，自圆其说。
通过师生问答，学生大体可以得出本诗的感情基调为朦胧迷离、凄美伤感……但也仅仅局限于说出一般的感受，至于为何会有这种感受，大部分学生无法从手法、技巧层面加以解释和分析。
2.提问：诗歌开篇以“锦瑟”起兴，引起对年华往事的追忆，这表现了诗人怎样的心境？大家能否根据自己的理解，寻找这两句诗中的关键词？
教师提示：首联以“锦瑟”二字起兴，其中最能表现作者伤感的情绪来得莫名其妙的是“无端”二字。周汝昌先生曾这样解释“无端”：“无端，犹言‘没来由地“平白无故地’，此诗人之痴语也。”为什么这种缱绻愁思会莫名其妙地出现？因为这种感情、这种情绪一直都在，它无时无刻不萦绕在诗人的心头，只等一个契机，便会倾泻而出。诗人通过描述表面的“无缘由”，引出那无处不在、无时不有、难以摆脱的炽情。“无端”，这看似普通的两个字，写出了《锦瑟》蕴含的情感之深。
在这一教学环节中，教师还引导学生将首联与李清照的词句“佳节又重阳”进行对照品读，以加深学生对诗歌情感内涵的认识。
通过本环节的学习，学生能够大致把握一个关键词——追思华年。但是中间两联写的是什么内容，表达了怎样的情感，学生的认知则相对模糊。
3.投影：“义山的《锦瑟》、《碧城》、《圣女祠》等诗，讲的什么事，我理会不着……但我觉得它美，读起来令我精神上得一种新鲜的愉快。”（梁启超名言，指出这种感觉具有普遍性）
4.师生活动：师生问答。
这部分的设计意图：通过师生问答的形式，引导学生自主理解诗歌，初步厘清诗情，进而把握住这首诗歌的感情基调。
二、再读文本，鉴赏手法
1.提问：诗歌的中间两联写的是什么？弥漫的究竟是何种情愫？为什么会给人朦胧迷离、雾里看花之感？
中间两联涉及的典故较多。诗人化用的典故指向模糊、无具体实事与之对应。作者化用典故的目的在于情思韵味的传达。学生独立探究分析这种主观色彩浓厚的创作手法会有困难，因此在这一环节中，教师可让学生以小组为单位进行探究，借用群体的智慧，集思广益，并鼓励学生联系自己的生活体悟与阅读经验发表不同的见解。
明确：《锦瑟》这首诗的中间两联化用了四个典故：庄周梦蝶、望帝啼血、鲛人泣泪、良玉生烟。人们常借庄生梦为蝴蝶、物我难辨的典故，表达人生的恍惚迷惘、无限惆怅;常借望帝国灭身死后化为杜鹃，每到春天便悲啼不已的典故，倾诉自己理想幻灭、愁思难言的悲愤;常借海中蛟人终日垂泣，泪化成珠的典故，寄寓自己被埋没，终不被用的无望之情;常借蓝田美玉生出烟雾的典故比拟种种美好虚无缥缈，令人无法把握。这四个典故，分开来看，都是完整的故事，都有特定的含义。李商隐将这四者巧妙地拼接在一起时，就早已抛弃了它们原有的含义，因此我们不能按照这些典故原有的意义去分析它们整合起来所含的意蕴。大多诗人在描写时，他的意识停留在哪个事物上，他便会去刻画那个事物，而与此同时，他的意识又在不断地跳跃、散射到其他与描写的事物有关联或是毫无关联的事物上。也就是说，诗人笔下所写，是意识本能的选择，其最后创作出的作品，可以说是展现了他的心灵图景。回到这首诗的典故选择分析上，这四个典故从表面上看似乎无甚关联，但是实际上它们都能展现诗人的内在思想情感。诗人化用这些典故可能是想表达对青春的感怀，对恋人的思念，对身世的感伤，对美好的祈求，对处境的惆怅……这样看，似乎每一种解释都有其合理的一面，因此，这首诗的主旨就有了无限阐释的可能性。 2.提问：这首诗中的意象有什么特点？
教师引导学生关注诗歌意象，将本诗意象与《天净沙·秋思》中的意象进行对比，从而读出《锦瑟》诗中意象的特点。
《天净沙·秋思》所选意象，如“枯藤”“老树”“昏鸦”等共同构成了萧瑟枯败、寂寥无助的意境。在《锦瑟》中，诗人将意象并置在一起，强调“惘然”之意，展现出他在希望和失望之间流连怅惋。此外，《天净沙·秋思》所写，皆为眼前实像，是真真切切存在的，而《锦瑟》所写并非诗人亲眼所见。
此环节设计意图：充分调动学生的积极性，引导学生积极主动思考，让他们在对比中感受两者所选意象的不同，从而能够更加深入地把握《锦瑟》诗的意象特点。
3.鉴赏改写作品。为了将《锦瑟》诗歌的意象特点阐释得更为清晰明了，使学生对其有更明确的认识，教师引导学生品读王蒙对《锦瑟》诗的三次改写。
（1）改为诗
锦瑟蝴蝶已惘然，
无端珠玉成华弦。
庄生追忆春心泪，
望帝迷托晓梦烟。
日有一弦生一柱，
当时沧海五十年。
月明可待蓝田暖，
只是此情思杜鹃。
（2）改为词
杜鹃，明月，蝴蝶，成无端惘然追忆。日暖蓝田晓梦，春心迷，沧海生烟玉。
托此情，思锦瑟，可待庄生望帝。当时一弦一柱，五十弦，只是有珠泪，华年已。
（3）改为对联
此情无端，只是晓梦庄生望帝，月明日暖，生成玉烟珠泪，思一弦一柱已。
春心惘然，追忆当时蝴蝶锦瑟，沧海蓝田，可待有五十弦，托华年杜鹃迷。
4.提问：看完王蒙的改编，你是否能读懂这首诗歌了？改写的诗、词、对联大致表达了什么内容？
学生分组讨论，5分钟后开始发言。通过讨论分析，学生发现了无论修改成何种文体，文本中的意象始终不变，变化的只是意象的排列组合方式，并且无论意象如何排列，给人的感觉依然是朦胧晦涩、追摸不透的。教师借此引导学生进一步分析本诗意象的其他特点。
5.总结。《锦瑟》诗的晦涩难懂，并不在于意象的选取，也不在于意象的排列组合方式，而在于意象中“意”的成分超过了“象”的成分，即主观情感大于客观物象。在这首诗中，李商隐试图摹写的是人的心灵态势，试图关照的是人幽微隐秘的内心世界。他想要表现的是一种难以言说的生命况味。他依托意识情绪的跳跃流转来选取意象、排列意象。因为内心世界是隐秘的、变化的、难言的，所以诗中的意象就是跳跃断裂、飘忽不定、难以捉摸的;因为内心世界是深邃的、细腻的，所以诗中的意象就是情思悠长、寓意深远的。总之，是诗人的意识活动在决定着意象的选择及排列，是意识“操纵”着诗歌，成就着诗歌。
设计意图：引导学生理解这首诗的意象特点，体会诗歌的意境，把握诗歌的情感。
三、知人论世，再品诗歌
1.提问：李商隐创作的这些诗歌为什么具有这种迷离的色彩？
李商隐十岁丧父，自小与母亲相依为命，家境贫寒。及年长受到了恩师令狐楚的指点与提拔。恩师去世后，他做了王茂源的幕僚，之后不幸陷入牛李两党纷争而抑郁不得志。童年的不幸、仕途的失意、妻子的离世、晚年的困頓，造就了他忧郁多思、感伤多愁的性格特点，也造就了他那有着独特的意象及朦胧的主旨的无题诗。
设计意图：知人论世，走进作者的心路历程和精神世界，充分理解诗人的无奈感伤，获得情感共鸣。
以“思年华”引领，以“已惘然”结束，诗人从始至终都没有在诗中提及生活实事。在这首诗里，他试图记录的是一些转瞬即逝的生命感悟，以追思那段理想成空的岁月年华。教学《锦瑟》这首诗的重点，不在于让学生探究诗人经历了什么，而在于唤起学生的情愫，让他们能珍视青春年华，寻求人生价值，坦然面对美好与失落。
[参考文献]
[1]周汝昌.千秋一寸心：周汝昌讲唐诗宋词[M].北京：中华书局，2006.
[2]刘学锴，余恕诚.李商隐诗歌集解（增订重排版）[M].北京：中华书局，2004.
（责任编辑 农越华）
[关键词]李商隐;《锦瑟》;教学思考
[中图分类号]G633.3
[文献标识码]A
[文章编号]1674-6058（2020）31-0023-03
《锦瑟》被选入人教版语文必修3第二单元。这一单元所选的诗歌分别出自李白、杜甫和白居易。李、杜诗歌光芒万丈，是盛唐诗的两座高峰。中唐诗人白居易力求新变，开展新乐府运动振兴了中唐诗坛。诗歌发展到了晚唐，日渐式微，题材、境界较为狭小，由关注外在世界开始转向关注人的内心世界，李商隐是这一时期诗人的突出代表。李商隐的无题诗朦胧晦涩、绮丽深邃，其中尤以《锦瑟》诗最为难解。对于这首诗的主旨，历代名家争论不休，莫衷一是。这首诗歌在典故、意象的选取，情感的表现，主旨的传达上摆脱了传统诗歌的一般模式。这首诗歌的想象游离、意象跳跃、典故难解、情感朦胧、主旨隐晦，学生读完后，往往一头雾水，许多教师在上课时毫无头绪，甚至会因为此诗晦涩难懂，主旨不够宏大开阔而轻易跳过不讲。事实上，李商隐的《锦瑟》诗，以高超的艺术手法摹写了人的心灵态势、捕捉了稍纵即逝的瞬间，其在表现心灵世界、重建审美经验上，为我们提供了一条新的路径。欣赏本诗，对于学生全面了解唐诗风貌，走出传统诗歌阅读窠臼具有极为重要的意义。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》对学生欣赏文学作品的要求是“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”。这一要求体现了高中语文教学更强调突出“欣赏”与“体验”。在具体的教学实践中，教师要把课堂还给学生，重视学生的阅读体验，重视课堂生成;要引导学生在有意识地积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。基于此，笔者的教学设想是抓住“此情”为何情，“此情”因何而起，引导学生赏析诗中的典故、意象，分析其中蕴含的情感;目标是训练学生细读文本、分析文本的能力。根据学情，主要引导学生从以下三个方面进行解读。
一、初读诗歌，把握情感
1.提问：请大家有感情地诵读，并谈一谈读完后的第一感受。
這一环节，鼓励学生自主思考，大胆发言，从诗歌中寻找依据，自圆其说。
通过师生问答，学生大体可以得出本诗的感情基调为朦胧迷离、凄美伤感……但也仅仅局限于说出一般的感受，至于为何会有这种感受，大部分学生无法从手法、技巧层面加以解释和分析。
2.提问：诗歌开篇以“锦瑟”起兴，引起对年华往事的追忆，这表现了诗人怎样的心境？大家能否根据自己的理解，寻找这两句诗中的关键词？
教师提示：首联以“锦瑟”二字起兴，其中最能表现作者伤感的情绪来得莫名其妙的是“无端”二字。周汝昌先生曾这样解释“无端”：“无端，犹言‘没来由地“平白无故地’，此诗人之痴语也。”为什么这种缱绻愁思会莫名其妙地出现？因为这种感情、这种情绪一直都在，它无时无刻不萦绕在诗人的心头，只等一个契机，便会倾泻而出。诗人通过描述表面的“无缘由”，引出那无处不在、无时不有、难以摆脱的炽情。“无端”，这看似普通的两个字，写出了《锦瑟》蕴含的情感之深。
在这一教学环节中，教师还引导学生将首联与李清照的词句“佳节又重阳”进行对照品读，以加深学生对诗歌情感内涵的认识。
通过本环节的学习，学生能够大致把握一个关键词——追思华年。但是中间两联写的是什么内容，表达了怎样的情感，学生的认知则相对模糊。
3.投影：“义山的《锦瑟》、《碧城》、《圣女祠》等诗，讲的什么事，我理会不着……但我觉得它美，读起来令我精神上得一种新鲜的愉快。”（梁启超名言，指出这种感觉具有普遍性）
4.师生活动：师生问答。
这部分的设计意图：通过师生问答的形式，引导学生自主理解诗歌，初步厘清诗情，进而把握住这首诗歌的感情基调。
二、再读文本，鉴赏手法
1.提问：诗歌的中间两联写的是什么？弥漫的究竟是何种情愫？为什么会给人朦胧迷离、雾里看花之感？
中间两联涉及的典故较多。诗人化用的典故指向模糊、无具体实事与之对应。作者化用典故的目的在于情思韵味的传达。学生独立探究分析这种主观色彩浓厚的创作手法会有困难，因此在这一环节中，教师可让学生以小组为单位进行探究，借用群体的智慧，集思广益，并鼓励学生联系自己的生活体悟与阅读经验发表不同的见解。
明确：《锦瑟》这首诗的中间两联化用了四个典故：庄周梦蝶、望帝啼血、鲛人泣泪、良玉生烟。人们常借庄生梦为蝴蝶、物我难辨的典故，表达人生的恍惚迷惘、无限惆怅;常借望帝国灭身死后化为杜鹃，每到春天便悲啼不已的典故，倾诉自己理想幻灭、愁思难言的悲愤;常借海中蛟人终日垂泣，泪化成珠的典故，寄寓自己被埋没，终不被用的无望之情;常借蓝田美玉生出烟雾的典故比拟种种美好虚无缥缈，令人无法把握。这四个典故，分开来看，都是完整的故事，都有特定的含义。李商隐将这四者巧妙地拼接在一起时，就早已抛弃了它们原有的含义，因此我们不能按照这些典故原有的意义去分析它们整合起来所含的意蕴。大多诗人在描写时，他的意识停留在哪个事物上，他便会去刻画那个事物，而与此同时，他的意识又在不断地跳跃、散射到其他与描写的事物有关联或是毫无关联的事物上。也就是说，诗人笔下所写，是意识本能的选择，其最后创作出的作品，可以说是展现了他的心灵图景。回到这首诗的典故选择分析上，这四个典故从表面上看似乎无甚关联，但是实际上它们都能展现诗人的内在思想情感。诗人化用这些典故可能是想表达对青春的感怀，对恋人的思念，对身世的感伤，对美好的祈求，对处境的惆怅……这样看，似乎每一种解释都有其合理的一面，因此，这首诗的主旨就有了无限阐释的可能性。 2.提问：这首诗中的意象有什么特点？
教师引导学生关注诗歌意象，将本诗意象与《天净沙·秋思》中的意象进行对比，从而读出《锦瑟》诗中意象的特点。
《天净沙·秋思》所选意象，如“枯藤”“老树”“昏鸦”等共同构成了萧瑟枯败、寂寥无助的意境。在《锦瑟》中，诗人将意象并置在一起，强调“惘然”之意，展现出他在希望和失望之间流连怅惋。此外，《天净沙·秋思》所写，皆为眼前实像，是真真切切存在的，而《锦瑟》所写并非诗人亲眼所见。
此环节设计意图：充分调动学生的积极性，引导学生积极主动思考，让他们在对比中感受两者所选意象的不同，从而能够更加深入地把握《锦瑟》诗的意象特点。
3.鉴赏改写作品。为了将《锦瑟》诗歌的意象特点阐释得更为清晰明了，使学生对其有更明确的认识，教师引导学生品读王蒙对《锦瑟》诗的三次改写。
（1）改为诗
锦瑟蝴蝶已惘然，
无端珠玉成华弦。
庄生追忆春心泪，
望帝迷托晓梦烟。
日有一弦生一柱，
当时沧海五十年。
月明可待蓝田暖，
只是此情思杜鹃。
（2）改为词
杜鹃，明月，蝴蝶，成无端惘然追忆。日暖蓝田晓梦，春心迷，沧海生烟玉。
托此情，思锦瑟，可待庄生望帝。当时一弦一柱，五十弦，只是有珠泪，华年已。
（3）改为对联
此情无端，只是晓梦庄生望帝，月明日暖，生成玉烟珠泪，思一弦一柱已。
春心惘然，追忆当时蝴蝶锦瑟，沧海蓝田，可待有五十弦，托华年杜鹃迷。
4.提问：看完王蒙的改编，你是否能读懂这首诗歌了？改写的诗、词、对联大致表达了什么内容？
学生分组讨论，5分钟后开始发言。通过讨论分析，学生发现了无论修改成何种文体，文本中的意象始终不变，变化的只是意象的排列组合方式，并且无论意象如何排列，给人的感觉依然是朦胧晦涩、追摸不透的。教师借此引导学生进一步分析本诗意象的其他特点。
5.总结。《锦瑟》诗的晦涩难懂，并不在于意象的选取，也不在于意象的排列组合方式，而在于意象中“意”的成分超过了“象”的成分，即主观情感大于客观物象。在这首诗中，李商隐试图摹写的是人的心灵态势，试图关照的是人幽微隐秘的内心世界。他想要表现的是一种难以言说的生命况味。他依托意识情绪的跳跃流转来选取意象、排列意象。因为内心世界是隐秘的、变化的、难言的，所以诗中的意象就是跳跃断裂、飘忽不定、难以捉摸的;因为内心世界是深邃的、细腻的，所以诗中的意象就是情思悠长、寓意深远的。总之，是诗人的意识活动在决定着意象的选择及排列，是意识“操纵”着诗歌，成就着诗歌。
设计意图：引导学生理解这首诗的意象特点，体会诗歌的意境，把握诗歌的情感。
三、知人论世，再品诗歌
1.提问：李商隐创作的这些诗歌为什么具有这种迷离的色彩？
李商隐十岁丧父，自小与母亲相依为命，家境贫寒。及年长受到了恩师令狐楚的指点与提拔。恩师去世后，他做了王茂源的幕僚，之后不幸陷入牛李两党纷争而抑郁不得志。童年的不幸、仕途的失意、妻子的离世、晚年的困頓，造就了他忧郁多思、感伤多愁的性格特点，也造就了他那有着独特的意象及朦胧的主旨的无题诗。
设计意图：知人论世，走进作者的心路历程和精神世界，充分理解诗人的无奈感伤，获得情感共鸣。
以“思年华”引领，以“已惘然”结束，诗人从始至终都没有在诗中提及生活实事。在这首诗里，他试图记录的是一些转瞬即逝的生命感悟，以追思那段理想成空的岁月年华。教学《锦瑟》这首诗的重点，不在于让学生探究诗人经历了什么，而在于唤起学生的情愫，让他们能珍视青春年华，寻求人生价值，坦然面对美好与失落。
[参考文献]
[1]周汝昌.千秋一寸心：周汝昌讲唐诗宋词[M].北京：中华书局，2006.
[2]刘学锴，余恕诚.李商隐诗歌集解（增订重排版）[M].北京：中华书局，2004.
（责任编辑 农越华）