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摘 要： 创设问题情境是一种行之有效的教学手段，本文论述了问题情境的涵义，以及在化学教学中创设问题情景的六种策略，即“质疑式”、“悬念式”、“矛盾式”、“阶梯式”、“发散式”和“开放式”问题情境的创设策略。
关键词： 化学课堂教学 问题情境 创设策略
传统的化学课堂教学重视知识的传授，轻视学生的问题意识，使得学生很少提问题，不善于提问题，很难提出有价值的问题，从而阻碍了学生的个性和特长的发展。新课程学习方式特别强调问题情景和问题意识在学习过程中的作用。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。在化学教学中创设恰当的问题情境，通过问题启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，是变学生“被动学习”为“主动学习”的一种行之有效的教学手段。
一、问题情境的涵义
问题情境是指主体为达到某一活动目的遇到困难和障碍时的心理困境。对课堂教学而言，就是教师通过创设一种有一定难度、需要学生作出一定努力才能完成的学习任务，使学生处于急切想要解决所面临的疑难问题的心理困境中。学生要摆脱这种处境，就必须进行创造性的活动，运用以前未曾使用过的方法解决所遇到的问题，从而使学生的问题性思维获得富有成效的发展。
二、问题情境的创设策略
1.质疑式问题情境的创设策略
亚里士多德说：“思维是从疑问和惊奇开始的。”疑问是发现问题的信号，解决问题的前提，形成创新思维的起点。有了疑问，学生不再轻易认同别人的观点，而是敢于用一种批判的、充满睿智的眼光来看待事物，力求通过自己的独立思考和判断发现新问题并提出自己的独特见解。
例如：在硫酸铜晶体中结晶水含量测定的实验中，为了帮助学生弄清实验原理和实验操作的关键，可引导学生对实验用品和实验步骤进行质疑：
（1）为什么将硫酸铜晶体放入瓷坩埚中加热，而不用蒸发皿？
（2）为什么对瓷坩埚要慢慢加热？
（3）为什么要把瓷坩埚转移到干燥器中冷却？
（4）为什么要进行数次称量直至瓷坩埚恒重？
（5）确保实验成功的关键是什么？
通过质疑可以激起学生思维的浪花，帮助学生理解实验设计的思路和实验操作的原理，顺利完成实验，同时可以培养学生质疑问难的精神，使学生掌握质疑问难的方法，提高质疑释疑的能力。
2.悬念式问题情境的创设策略
悬念是一种学习心理机制，它是学生对所学对象感到迷惑不解而又想解决它时产生的一种心理状态，对大脑皮层有强烈而持续的刺激作用，使学生一时既猜不透、想不通，又丢不开、放不下。所以悬疑式问题的设置，能激发学生的学习动机和兴趣，在紧张而又愉快的氛围中获取新知，发展智力。
例如：在学习“钠的性质”时，可以通过一则新闻报道来创设问题情境：
据某报报道：在广州市珠江河段曾经出现过惊险神秘的“水雷”，六个装满某物质的铁皮水桶浮在水面上，其中三个发生剧烈爆炸，另三个被成功打捞。据现场的一位同志讲，早上10点多，河内突然冒起一股白烟，在水面上漂浮的一个铁桶内窜出黄色火苗，紧接着一声巨响，蘑菇状的水柱冲天而起。群众议论说：“没想到水里的东西也能着火爆炸。”打捞上来的桶被打开盖子后，马上冒出白烟，而且一旦人们接触了桶内的物质，双手感到剧烈的疼痛……消防队员将打捞上来的铁桶用煤油浸泡。
问题：（1）为什么装满的铁桶不下沉？
（2）为什么“水里的东西也能着火爆炸”？
（3）为什么消除队员将打捞上来的铁桶用煤油浸泡？
（4）为什么打捞上来的桶被打开盖子后，马上冒出白烟，而且一旦人们接触了桶内的物质，双手感到剧烈的疼痛？
（5）铁皮水桶内到底装的是什么物质？怎会有如此神奇的现象发生？
感受此情此景，学生的好奇、议论、猜测油然而生，求知的迫切性得到强化，探究心理氛围已然形成。此时教师点出铁皮水桶内装的就是这节课要学习的金属钠，然后引导学生经过实验探究，弄清神秘“水雷”爆炸、燃烧的原因。通过制造悬念，学生产生“欲罢不能”的心理状态，萌发主动获取知识的心向，从解决问题的过程中得到知识，从而实现预定的学习目标。
3.矛盾式问题情境的创设策略
学生由于知识、经验、能力和思维方式的差异，可能会对同一事物产生不同的见解。教学中教师要善于利用矛盾的普遍性和特殊性原理，抓住学生对同一事物认知上的差异，挑起“矛盾”，引发争论，从而使学生产生强烈的探究动机，并通过实验、分析、推理等过程获得对事物的全面正确的认识，培养学生的探究能力和思维能力。
例如：在钠的化合物学习中，我设置下列问题组织教学：“当哪里有火情发生时，我们首先想到用什么灭火？”有的学生脱口而出：“水。”“灭火器。”这时，我又设疑：“通常使用的灭火器是用反应产生的二氧化碳气体，而今天，我却要用水和二氧化碳来点火，大家相信吗？”演示趣味性实验：“滴水生火”、“吹气生火”。此时学生产生矛盾、疑惑、惊讶，进入了“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态，从而把学生引入学习的佳境。我再次设疑：“水和二氧化碳真的能点火吗？”学生的积极性再次高涨，在我的引导下，学生主动提出一系列的新问题：
（1）燃烧的条件是什么？
（2）脱脂棉为什么会燃烧起来？说明了什么?
（3）猜测过氯化钠与水及过氯化钠与二氧化碳发生反应后的生成物？
（4）如何设计实验方案来验证问题（3）的猜测？
然后进一步围绕提出的问题，学生通过讨论交流、合作学习，设计出探究性的实验方案，并用实验加以验证，最终得出了探究的结论，从而牢固地掌握了过氯化钠的化学性质。
此外，在作业中教师也可以有意识地设计此类问题情境。例如：要求学生写出钠与硫酸铜溶液反应的化学方程式。结果大多数学生认为钠把铜置换出来，依据是在金属活动性顺序中，钠排在铜的前面。针对这一作业反馈，让学生在下一课时当堂用实验事实来证明。当钠与硫酸铜溶液反应并无红色的铜生成，而是生成了蓝色沉淀，并放出大量气体时，学生会感到无比的惊讶。实验现象与学生的认知结构发生了矛盾，他们迫切地希望找到问题的答案，思维处于高度集中状态。
4.阶梯式问题情境的创设策略
人类认识事物的过程是一个由易到难、由简单到复杂、循序渐进的过程，况且不同的学生知识水平和思维能力有所差异。为此在教学中，教师应根据实际情况，将某些较难的课题分解成有一定层次和梯度的子问题，让每位学生感到“有阶可上，步步登高”的愉悦感，从而兴趣盎然地获取知识和进行能力训练。
例如：学习铁及Fe2+、Fe3+之间的性质关系时，可以将学习内容设计成演示实验，并以递进方式呈现：①铁（过量）与稀盐酸反应；②取少量①溶液于另一支试管中，滴一滴硫氰酸钾溶液；③往②溶液中滴加氯水；④往③溶液中加少量还原性铁粉。引导学生观察、分析该过程中产生的现象，并用学过的知识加以解释。经过一番讨论思考、启发，学生不仅会懂得应用化学平衡移动原理和氧化还原反应知识来解决③④中出现的问题，使所学知识融会贯通，实现知识的增长，而且能提高解决问题的能力。
此外，在习题教学中，将某些疑难的试题进行分解，设计成递进式试题组，让学生从简到难，层层探究，既可以体现因材施教的原则，又可以有效地培养学思维的有序性和深刻性。
5.发散式问题情境的创设策略
一题多变是创设发散式问题情境的主要方法。心理学上所说的“变式”，指的是交替变更所提出材料的形式。如对某一重点知识不断变换角度提问，从原来的问题衍生出若干新问题，以便让学生全面理解这一知识，并且学会从不同角度、不同起点去思考问题。
6.开放式问题情境的创设策略
开放性问题是一种探索性问题，学生并不能完全依靠所学的知识或模仿教师传授的某种现成方法马上就能回答，而要善于从多方位、多角度分析问题，善于打破常规寻找新的解决问题的途径，使思维活动具有独创性。
例如：在硫及其化合物的复习课上，我曾设计一个问题供学生进行探究：如何鉴别稀硫酸和浓硫酸？
学生围绕这个问题，从不同角度大胆发表了自己的见解，鉴别方法多达七八种，从而有效地巩固了硫酸的性质。由于问题具有一定的开放性，学生思维的角度不同，就会形成不同的思路，找到不同的解决方法。
总之，有效的问题情境应是联系实际、注重实用和实效的，必须注意目的性、适切性和新颖性。教学中，教师应该深入地分析教材，结合学生的认知心理特点，创设恰当的问题情境，优化课堂结构，以激发学生的自主探究的欲望，激活学生的思维活动，从而使学生学习的主动性和创造性得到极大的发挥，使新课标理念得以有效地落实。
参考文献：
［1］张大均.教与学的策略.人民教育出版社，2003.
［2］郑长龙.化学实验教学情景及其创设策略研究.化学教育，2004，（12）.
［3］苏维礼.新课程理念下创设“问题情境”的途径.中学化学，2007，（1）.
关键词： 化学课堂教学 问题情境 创设策略
传统的化学课堂教学重视知识的传授，轻视学生的问题意识，使得学生很少提问题，不善于提问题，很难提出有价值的问题，从而阻碍了学生的个性和特长的发展。新课程学习方式特别强调问题情景和问题意识在学习过程中的作用。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。在化学教学中创设恰当的问题情境，通过问题启发学生积极的思维活动，以问题为主线来组织和调控课堂教学，是变学生“被动学习”为“主动学习”的一种行之有效的教学手段。
一、问题情境的涵义
问题情境是指主体为达到某一活动目的遇到困难和障碍时的心理困境。对课堂教学而言，就是教师通过创设一种有一定难度、需要学生作出一定努力才能完成的学习任务，使学生处于急切想要解决所面临的疑难问题的心理困境中。学生要摆脱这种处境，就必须进行创造性的活动，运用以前未曾使用过的方法解决所遇到的问题，从而使学生的问题性思维获得富有成效的发展。
二、问题情境的创设策略
1.质疑式问题情境的创设策略
亚里士多德说：“思维是从疑问和惊奇开始的。”疑问是发现问题的信号，解决问题的前提，形成创新思维的起点。有了疑问，学生不再轻易认同别人的观点，而是敢于用一种批判的、充满睿智的眼光来看待事物，力求通过自己的独立思考和判断发现新问题并提出自己的独特见解。
例如：在硫酸铜晶体中结晶水含量测定的实验中，为了帮助学生弄清实验原理和实验操作的关键，可引导学生对实验用品和实验步骤进行质疑：
（1）为什么将硫酸铜晶体放入瓷坩埚中加热，而不用蒸发皿？
（2）为什么对瓷坩埚要慢慢加热？
（3）为什么要把瓷坩埚转移到干燥器中冷却？
（4）为什么要进行数次称量直至瓷坩埚恒重？
（5）确保实验成功的关键是什么？
通过质疑可以激起学生思维的浪花，帮助学生理解实验设计的思路和实验操作的原理，顺利完成实验，同时可以培养学生质疑问难的精神，使学生掌握质疑问难的方法，提高质疑释疑的能力。
2.悬念式问题情境的创设策略
悬念是一种学习心理机制，它是学生对所学对象感到迷惑不解而又想解决它时产生的一种心理状态，对大脑皮层有强烈而持续的刺激作用，使学生一时既猜不透、想不通，又丢不开、放不下。所以悬疑式问题的设置，能激发学生的学习动机和兴趣，在紧张而又愉快的氛围中获取新知，发展智力。
例如：在学习“钠的性质”时，可以通过一则新闻报道来创设问题情境：
据某报报道：在广州市珠江河段曾经出现过惊险神秘的“水雷”，六个装满某物质的铁皮水桶浮在水面上，其中三个发生剧烈爆炸，另三个被成功打捞。据现场的一位同志讲，早上10点多，河内突然冒起一股白烟，在水面上漂浮的一个铁桶内窜出黄色火苗，紧接着一声巨响，蘑菇状的水柱冲天而起。群众议论说：“没想到水里的东西也能着火爆炸。”打捞上来的桶被打开盖子后，马上冒出白烟，而且一旦人们接触了桶内的物质，双手感到剧烈的疼痛……消防队员将打捞上来的铁桶用煤油浸泡。
问题：（1）为什么装满的铁桶不下沉？
（2）为什么“水里的东西也能着火爆炸”？
（3）为什么消除队员将打捞上来的铁桶用煤油浸泡？
（4）为什么打捞上来的桶被打开盖子后，马上冒出白烟，而且一旦人们接触了桶内的物质，双手感到剧烈的疼痛？
（5）铁皮水桶内到底装的是什么物质？怎会有如此神奇的现象发生？
感受此情此景，学生的好奇、议论、猜测油然而生，求知的迫切性得到强化，探究心理氛围已然形成。此时教师点出铁皮水桶内装的就是这节课要学习的金属钠，然后引导学生经过实验探究，弄清神秘“水雷”爆炸、燃烧的原因。通过制造悬念，学生产生“欲罢不能”的心理状态，萌发主动获取知识的心向，从解决问题的过程中得到知识，从而实现预定的学习目标。
3.矛盾式问题情境的创设策略
学生由于知识、经验、能力和思维方式的差异，可能会对同一事物产生不同的见解。教学中教师要善于利用矛盾的普遍性和特殊性原理，抓住学生对同一事物认知上的差异，挑起“矛盾”，引发争论，从而使学生产生强烈的探究动机，并通过实验、分析、推理等过程获得对事物的全面正确的认识，培养学生的探究能力和思维能力。
例如：在钠的化合物学习中，我设置下列问题组织教学：“当哪里有火情发生时，我们首先想到用什么灭火？”有的学生脱口而出：“水。”“灭火器。”这时，我又设疑：“通常使用的灭火器是用反应产生的二氧化碳气体，而今天，我却要用水和二氧化碳来点火，大家相信吗？”演示趣味性实验：“滴水生火”、“吹气生火”。此时学生产生矛盾、疑惑、惊讶，进入了“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态，从而把学生引入学习的佳境。我再次设疑：“水和二氧化碳真的能点火吗？”学生的积极性再次高涨，在我的引导下，学生主动提出一系列的新问题：
（1）燃烧的条件是什么？
（2）脱脂棉为什么会燃烧起来？说明了什么?
（3）猜测过氯化钠与水及过氯化钠与二氧化碳发生反应后的生成物？
（4）如何设计实验方案来验证问题（3）的猜测？
然后进一步围绕提出的问题，学生通过讨论交流、合作学习，设计出探究性的实验方案，并用实验加以验证，最终得出了探究的结论，从而牢固地掌握了过氯化钠的化学性质。
此外，在作业中教师也可以有意识地设计此类问题情境。例如：要求学生写出钠与硫酸铜溶液反应的化学方程式。结果大多数学生认为钠把铜置换出来，依据是在金属活动性顺序中，钠排在铜的前面。针对这一作业反馈，让学生在下一课时当堂用实验事实来证明。当钠与硫酸铜溶液反应并无红色的铜生成，而是生成了蓝色沉淀，并放出大量气体时，学生会感到无比的惊讶。实验现象与学生的认知结构发生了矛盾，他们迫切地希望找到问题的答案，思维处于高度集中状态。
4.阶梯式问题情境的创设策略
人类认识事物的过程是一个由易到难、由简单到复杂、循序渐进的过程，况且不同的学生知识水平和思维能力有所差异。为此在教学中，教师应根据实际情况，将某些较难的课题分解成有一定层次和梯度的子问题，让每位学生感到“有阶可上，步步登高”的愉悦感，从而兴趣盎然地获取知识和进行能力训练。
例如：学习铁及Fe2+、Fe3+之间的性质关系时，可以将学习内容设计成演示实验，并以递进方式呈现：①铁（过量）与稀盐酸反应；②取少量①溶液于另一支试管中，滴一滴硫氰酸钾溶液；③往②溶液中滴加氯水；④往③溶液中加少量还原性铁粉。引导学生观察、分析该过程中产生的现象，并用学过的知识加以解释。经过一番讨论思考、启发，学生不仅会懂得应用化学平衡移动原理和氧化还原反应知识来解决③④中出现的问题，使所学知识融会贯通，实现知识的增长，而且能提高解决问题的能力。
此外，在习题教学中，将某些疑难的试题进行分解，设计成递进式试题组，让学生从简到难，层层探究，既可以体现因材施教的原则，又可以有效地培养学思维的有序性和深刻性。
5.发散式问题情境的创设策略
一题多变是创设发散式问题情境的主要方法。心理学上所说的“变式”，指的是交替变更所提出材料的形式。如对某一重点知识不断变换角度提问，从原来的问题衍生出若干新问题，以便让学生全面理解这一知识，并且学会从不同角度、不同起点去思考问题。
6.开放式问题情境的创设策略
开放性问题是一种探索性问题，学生并不能完全依靠所学的知识或模仿教师传授的某种现成方法马上就能回答，而要善于从多方位、多角度分析问题，善于打破常规寻找新的解决问题的途径，使思维活动具有独创性。
例如：在硫及其化合物的复习课上，我曾设计一个问题供学生进行探究：如何鉴别稀硫酸和浓硫酸？
学生围绕这个问题，从不同角度大胆发表了自己的见解，鉴别方法多达七八种，从而有效地巩固了硫酸的性质。由于问题具有一定的开放性，学生思维的角度不同，就会形成不同的思路，找到不同的解决方法。
总之，有效的问题情境应是联系实际、注重实用和实效的，必须注意目的性、适切性和新颖性。教学中，教师应该深入地分析教材，结合学生的认知心理特点，创设恰当的问题情境，优化课堂结构，以激发学生的自主探究的欲望，激活学生的思维活动，从而使学生学习的主动性和创造性得到极大的发挥，使新课标理念得以有效地落实。
参考文献：
［1］张大均.教与学的策略.人民教育出版社，2003.
［2］郑长龙.化学实验教学情景及其创设策略研究.化学教育，2004，（12）.
［3］苏维礼.新课程理念下创设“问题情境”的途径.中学化学，2007，（1）.