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摘 要：采用文献资料法对21世纪以来关于大学体育改革的研究进行了总结分析，从质性的角度分析了当前体育问题的成因，旨在发现大学体育课程改革进程缓慢的原因，找出解决问题的办法。研究发现，在体育教育中的过度量化是问题不能得到很好解决的原因，也是一些问题产生的原因。建议大学体育参与者更多用质性的思维与方法反省和指导教育实践。
关键词：大学体育；质性；量性
中图分类号：G807.4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.04.022
1引言
近年来，大量的大学体育改革研究和实践探索，使体育教育逐渐回到促进学生全面发展的轨道上来。但也仍然存在一些问题。在对参与者、运行机制和现有体制等涉及大学体育教育的宏观和微观方面进行的研究中，可以找出很多类似的关于体育教育存在的问题和解决问题的方法方面的文章，从有些问题一再出现在研究中，可见是一直没有得到切实解决。在教育实践中，如何认识和落实大学体育全面发展和因材施教等理念，平衡考试和锻炼的关系等问题，也困扰着很多体育教育改革者。体育教育改革如同没有出口的迷宫，使他们陷入迷茫、无助和困惑之中。从文化学的角度来看，人的行为模式受到价值体系的影响，价值体系受到思维观念的影响。问题迟迟得不到解决，往往不仅仅是操作层面的问题，可能已涉及到思维观念层面的问题。所以，本研究拟从思维观念的角度来研究大学体育管理和体育教育的实践和理论，探索破解体育教育改革迷局的办法。
2大学体育过度量化的危害
本文所指的量性，是指由科学和实证精神衍生的思维和方法论的总称。它认为事物是客观的，通过不断的分析和实证，可以被人们所认知（Neuman ， 2010）。因此，量性具有“客观、确定、精确、程序、效率、速度”等特点[1]。一直以来，量性作为一种好的方法，推动了体育科学发展和运动技术进步。但在大学体育中过度追求量性而忽视质性造成了一些问题，特别是人文教化问题突出。
2.1对体育课程的危害
过度量化使课程建设急功近利。课程评价作为最直接评价大学体育工作的参照标准，使学校建设片面重视硬件建设，重视将软件建设的硬件化，从而忽略了教育的过程性和教育功效的长远性。课程建设中求新、求异、重特色，重视出成绩，忽视体育传统承继，忽视体育文化建设[2]；重视课程设置，忽视课程建设[3]。这样导致资源利用效率低，课程建设浮夸风。虽然课程硬件建设取得了进展，但没有与学生教育同步。比如场馆利用率低，大学体育网站不更新。如不加以引导，对师生的务实和真诚品质造成危害，对集体主义思想产生怀疑。
2.2对体育教学的危害
过度量化使体育教学舍本逐末。教学考评脱离教学目的，对文字材料、教学程序和形式的片面强调，使教师重视教学设计，忽视教学体验[4]。这样，体育教学与关怀学生渐行渐远，对文本的修饰和程序的履行却异常重视。教师业绩的量化评定，内容缺乏客观性，使教师为了业绩投机取巧、弄虚作假[5]；为了评价请客送礼、拉帮结派。学生学习评价虽然提倡发展性评价，但实践中还是套用客观标准。这种预设的、片面的评价使学生为了考试而放弃身心发展[6]。这样不利于学生养成务实进取品质，日渐成为精致的利己主义者。
2.3对活动参与的危害
过度量化使体育活动外强中干。只重视成绩的体育活动使参加者局限在小范围中，只有个别体育优秀者参与其中，大量学生对活动漠不关心[7]。程序化的比赛安排和审批程序使体育活动充满官僚特色，限制了学生主动参与，表现自己的能力。这种官僚化的组织使比赛成为某些人追逐名利的场所，而不是娱乐身心的互动。活动耗费大量资财与人力，可能场面热闹，却不受普通学生欢迎。这种体育活动和竞赛，使基层失去了和谐的氛围和创造的活力，危害了学生民主、平等、自由等观念的形成。
2.4对体育研究的危害
过度量化使体育研究流于形式。论文发表不是杂志卖版权，而是教师买版面；不是教育研究，而是政策鼓手。学位论文要遵守套路和规则，过分强调数据体现，而忽视了研究的目的实现；申报课题需要符合政策，甚至需要人脉经营。教师不是为了教育理想而研究，而是为了职称、考评而做研究。这样，教师重视课题申报，忽视课题研究；重视交往显贵，忽视教学问题研究；重视数据处理，忽视证据真实；重视理论依据，忽视实践创新。造成研究选题集中，内容雷同，格式规范，结果一致的现象[8]，如同广告包治百病的假药。这样的研究浪费人力财力，缺乏创新成果，不利于学生能力的培养，危害学生踏实做人的品质，动摇学生实现理想的信念。
总之，体育作为基础课，相对于专业课，更注重人的发展。然而其效果具有隐性和长远性，不好客观评定。量性本身的这种“目标取代目的、形式高于内容”的倾向，容易造成浮夸、官僚和虚伪的大学体育风气，对学生的价值观产生难以挽回的负面影响。这一危害潜隐而深远，非常可怕。
3大学体育回归质性的意义
本文所指的质性，是指由后现代的各种反科学主义思潮形成的思维与方法论的总称。它认为事物是反映的，通过自然情境中人的解释，可以为人们所理解，并获得意义感[9]。因此，质性具有主观、情境、自然、整体、反思等特征[10]。质性“最大的特点是具有强烈的人文关怀精神和平民意识，提倡研究者对研究情境的参与，与研究对象共享，通过与研究对象的‘互动’，共同建构研究结果”[11]。质性体育教育从学生的实际生活出发，与体育参与者展开对话，通过沟通、理解与批判，实现人的发展，获得自身存在的意义。大学体育改革理念渗透着人文关怀和全面发展的理念，这恰恰符合质性的特点。因此，质性对于反映和解决当前大学体育存在的问题具有实际意义。
3.1质性促进课程建设
质性尊重人的需要，关注人的意义。课程建设的目的是为学生发展创造条件，所以课程建设应该尊重学生的需要，将学生现实需要做为建设的目的和要求。这个要求不能是他人来确定，而是学生自己确定，也可以由学生参与建设，最终效果也以由学生体会来评价。人生首先是获得意义感，才能有生活的信念，产生生活的动力。所以，课程建设应该重视资源使用的人性化，使学生使用时感到贴心，在舒适和受尊重的环境中学习，不仅提高学习效率，也学会了做事的方法，形成自尊和诚恳的品格。 3.2质性促进体育教学
质性视学习为经历，视经验为知识。所以，体育教学就是一个参与体育学习的经验过程。体育课程脱胎于体育活动，与体育活动的区别是目的差异。前者是为了技能提高，后者是为了精神享受。体育教学不能脱离这个初衷，应立足于运动学习的基础上进行学习体验。老师作为这个活动中更有经验的参与者，与其他人共同体验，分享经验，获得体育知识，习得体育技能，领悟生活智慧。这样，学习参与者的技能得到提高，个性得到发展，情感得到满足。因为学生已经了解自己的长处和不足，并积极发展能力，所以无需对教学进行统一量化评价。这样的同乐教学，解除了师生的对立，各自的目的和主张在体育活动中得到了统一，不仅有利于建立良好的人际关系，掌握学习方法，而且使学生学会理解、宽容和分享。
3.3质性促进活动参与
质性的理解建立在尊重主体性的基础上，没有认可就没有理解。因此，管理者应该相信学生不是无知的、恣肆的破坏分子，而是个性的、年轻的时代新人；学校不应该主导和组织各种体育活动，而是为学生组织体育活动提供可能的服务。这样的活动代表了某个团体的文化，不同的文化在体育活动中得到展现和理解，不同的主张在体育活动中可以自由表达和沟通。在交流和协调中，学生不仅提高了自己的觉悟，扩展了知识，提供了创新的机会，而且有利于学生感受自身存在的意义，形成博爱、负责的品质。
3.4质性促进体育研究
质性观点认为，根据量性方法设计的调查研究实际上摆脱不了主观臆测，客观数据得出的结论是知其然不知其所以然，提供的解决办法合理而无效。这样的研究忽视了大学体育教育的艺术性，屏蔽了体育教育的多样性，丢掉了教育智慧。质性研究不追求共同的规律，而重视解决现实问题。它尽可能地展现一系列问题的情境，通过这个情境中的人的交流来展示人们对问题的认识，并对作者思维观念和语言特点进行解构性的反思，最终实现观念和思维的突破，寻找到解决问题的实际办法。这样的研究保留了大学体育生活的完整性，使教师走到学生的大学体育生活中去，不仅有利于教师积累丰富的教学经验，提高教育能力，增长教育智慧，而且有利于拓展学生的视野，养成踏实做人的品质。
4结论与建议
大学体育的质性发展就是认识到量性的不足，找回大学体育生活的完整，以人本的精神、宽容的态度和自然的方法来发展大学体育。尊重学生的人格，相信学生的能力，理解学生的文化；还给学生更多的主动，融入学生自然的体育生活，留给学生自由的思考空间，创造学生自发的活动条件；真诚与学生互动，建立相互信任，共同构建融洽的、富有生机的大学体育生活；实现学生全面的、有个性的、可持续的发展。
当前国际、国内教育改革都面对像大学体育一样的囚徒困境，陷入一种量性思维设计的漩涡中难以自拔。饮鸩止渴，欲罢不能。由于没有动力来打破这种纳什平衡，所以问题依旧不能解决。建议对大学体育工作者进行思想启蒙，让他们认识到问题所在，敢于使用质性方法解决问题，使大学体育教育实现更快发展。
参考文献：
[1]钟启泉.“整体教育”思潮的基本观点[J].全球教育展望，2001.9.
[2]孙晔，蔡晓波.论《大学体育》国家精品课程建设的可持续发展[J].南京体育学院学报，2009.6.
[3]曹原.论高校公共体育课程改革的异化[J].首都体育学院学报，2010.5.
[4]刘 龙.对学校体育异化现象的研究[D].上海交通大学，2007.1.
[5]李鸿双，等.体育教师文化论[J].体育文化导刊，2011.4：101-103.
[6]刘浩波.论高校体育课程建设的现状、问题及改革路径探析[J].教育论丛，2011.6.
[7]吴建平，等.浅谈我对学校体育比赛的看法[J].学科建设，2012.1.
[8]曾桂兰.学校体育研究现状的理性分析[J].体育与科学，2001.11.
[9]P. Liamputtong， D. Ezzy. Qualitative Research Methods[M].重庆大学出版社，2009： 2-5.
[10]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社，2000.
[11]张鑫，等.学校体育研究中“质的研究”方法的理论与实践[J].首都体育学院学报，2007.9.
[12]齐静，等.质的研究方法概述及其在学校体育研究中的应用 [J].体育科学，2011：31-6.
[13]W.L. Neuman. Social Research Methods： Qualitative and Quantitative Approaches[M].人民邮电出版社，2010： 13-14.
[14]N.K. Denzin， Y.S. Lincoln. Handbook of Qualitative Research [M].Sage Publication， Inc.， 2000： 1-30.
（东南大学体育系210018；南京铁道职业技术学院体育部210035）
关键词：大学体育；质性；量性
中图分类号：G807.4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.04.022
1引言
近年来，大量的大学体育改革研究和实践探索，使体育教育逐渐回到促进学生全面发展的轨道上来。但也仍然存在一些问题。在对参与者、运行机制和现有体制等涉及大学体育教育的宏观和微观方面进行的研究中，可以找出很多类似的关于体育教育存在的问题和解决问题的方法方面的文章，从有些问题一再出现在研究中，可见是一直没有得到切实解决。在教育实践中，如何认识和落实大学体育全面发展和因材施教等理念，平衡考试和锻炼的关系等问题，也困扰着很多体育教育改革者。体育教育改革如同没有出口的迷宫，使他们陷入迷茫、无助和困惑之中。从文化学的角度来看，人的行为模式受到价值体系的影响，价值体系受到思维观念的影响。问题迟迟得不到解决，往往不仅仅是操作层面的问题，可能已涉及到思维观念层面的问题。所以，本研究拟从思维观念的角度来研究大学体育管理和体育教育的实践和理论，探索破解体育教育改革迷局的办法。
2大学体育过度量化的危害
本文所指的量性，是指由科学和实证精神衍生的思维和方法论的总称。它认为事物是客观的，通过不断的分析和实证，可以被人们所认知（Neuman ， 2010）。因此，量性具有“客观、确定、精确、程序、效率、速度”等特点[1]。一直以来，量性作为一种好的方法，推动了体育科学发展和运动技术进步。但在大学体育中过度追求量性而忽视质性造成了一些问题，特别是人文教化问题突出。
2.1对体育课程的危害
过度量化使课程建设急功近利。课程评价作为最直接评价大学体育工作的参照标准，使学校建设片面重视硬件建设，重视将软件建设的硬件化，从而忽略了教育的过程性和教育功效的长远性。课程建设中求新、求异、重特色，重视出成绩，忽视体育传统承继，忽视体育文化建设[2]；重视课程设置，忽视课程建设[3]。这样导致资源利用效率低，课程建设浮夸风。虽然课程硬件建设取得了进展，但没有与学生教育同步。比如场馆利用率低，大学体育网站不更新。如不加以引导，对师生的务实和真诚品质造成危害，对集体主义思想产生怀疑。
2.2对体育教学的危害
过度量化使体育教学舍本逐末。教学考评脱离教学目的，对文字材料、教学程序和形式的片面强调，使教师重视教学设计，忽视教学体验[4]。这样，体育教学与关怀学生渐行渐远，对文本的修饰和程序的履行却异常重视。教师业绩的量化评定，内容缺乏客观性，使教师为了业绩投机取巧、弄虚作假[5]；为了评价请客送礼、拉帮结派。学生学习评价虽然提倡发展性评价，但实践中还是套用客观标准。这种预设的、片面的评价使学生为了考试而放弃身心发展[6]。这样不利于学生养成务实进取品质，日渐成为精致的利己主义者。
2.3对活动参与的危害
过度量化使体育活动外强中干。只重视成绩的体育活动使参加者局限在小范围中，只有个别体育优秀者参与其中，大量学生对活动漠不关心[7]。程序化的比赛安排和审批程序使体育活动充满官僚特色，限制了学生主动参与，表现自己的能力。这种官僚化的组织使比赛成为某些人追逐名利的场所，而不是娱乐身心的互动。活动耗费大量资财与人力，可能场面热闹，却不受普通学生欢迎。这种体育活动和竞赛，使基层失去了和谐的氛围和创造的活力，危害了学生民主、平等、自由等观念的形成。
2.4对体育研究的危害
过度量化使体育研究流于形式。论文发表不是杂志卖版权，而是教师买版面；不是教育研究，而是政策鼓手。学位论文要遵守套路和规则，过分强调数据体现，而忽视了研究的目的实现；申报课题需要符合政策，甚至需要人脉经营。教师不是为了教育理想而研究，而是为了职称、考评而做研究。这样，教师重视课题申报，忽视课题研究；重视交往显贵，忽视教学问题研究；重视数据处理，忽视证据真实；重视理论依据，忽视实践创新。造成研究选题集中，内容雷同，格式规范，结果一致的现象[8]，如同广告包治百病的假药。这样的研究浪费人力财力，缺乏创新成果，不利于学生能力的培养，危害学生踏实做人的品质，动摇学生实现理想的信念。
总之，体育作为基础课，相对于专业课，更注重人的发展。然而其效果具有隐性和长远性，不好客观评定。量性本身的这种“目标取代目的、形式高于内容”的倾向，容易造成浮夸、官僚和虚伪的大学体育风气，对学生的价值观产生难以挽回的负面影响。这一危害潜隐而深远，非常可怕。
3大学体育回归质性的意义
本文所指的质性，是指由后现代的各种反科学主义思潮形成的思维与方法论的总称。它认为事物是反映的，通过自然情境中人的解释，可以为人们所理解，并获得意义感[9]。因此，质性具有主观、情境、自然、整体、反思等特征[10]。质性“最大的特点是具有强烈的人文关怀精神和平民意识，提倡研究者对研究情境的参与，与研究对象共享，通过与研究对象的‘互动’，共同建构研究结果”[11]。质性体育教育从学生的实际生活出发，与体育参与者展开对话，通过沟通、理解与批判，实现人的发展，获得自身存在的意义。大学体育改革理念渗透着人文关怀和全面发展的理念，这恰恰符合质性的特点。因此，质性对于反映和解决当前大学体育存在的问题具有实际意义。
3.1质性促进课程建设
质性尊重人的需要，关注人的意义。课程建设的目的是为学生发展创造条件，所以课程建设应该尊重学生的需要，将学生现实需要做为建设的目的和要求。这个要求不能是他人来确定，而是学生自己确定，也可以由学生参与建设，最终效果也以由学生体会来评价。人生首先是获得意义感，才能有生活的信念，产生生活的动力。所以，课程建设应该重视资源使用的人性化，使学生使用时感到贴心，在舒适和受尊重的环境中学习，不仅提高学习效率，也学会了做事的方法，形成自尊和诚恳的品格。 3.2质性促进体育教学
质性视学习为经历，视经验为知识。所以，体育教学就是一个参与体育学习的经验过程。体育课程脱胎于体育活动，与体育活动的区别是目的差异。前者是为了技能提高，后者是为了精神享受。体育教学不能脱离这个初衷，应立足于运动学习的基础上进行学习体验。老师作为这个活动中更有经验的参与者，与其他人共同体验，分享经验，获得体育知识，习得体育技能，领悟生活智慧。这样，学习参与者的技能得到提高，个性得到发展，情感得到满足。因为学生已经了解自己的长处和不足，并积极发展能力，所以无需对教学进行统一量化评价。这样的同乐教学，解除了师生的对立，各自的目的和主张在体育活动中得到了统一，不仅有利于建立良好的人际关系，掌握学习方法，而且使学生学会理解、宽容和分享。
3.3质性促进活动参与
质性的理解建立在尊重主体性的基础上，没有认可就没有理解。因此，管理者应该相信学生不是无知的、恣肆的破坏分子，而是个性的、年轻的时代新人；学校不应该主导和组织各种体育活动，而是为学生组织体育活动提供可能的服务。这样的活动代表了某个团体的文化，不同的文化在体育活动中得到展现和理解，不同的主张在体育活动中可以自由表达和沟通。在交流和协调中，学生不仅提高了自己的觉悟，扩展了知识，提供了创新的机会，而且有利于学生感受自身存在的意义，形成博爱、负责的品质。
3.4质性促进体育研究
质性观点认为，根据量性方法设计的调查研究实际上摆脱不了主观臆测，客观数据得出的结论是知其然不知其所以然，提供的解决办法合理而无效。这样的研究忽视了大学体育教育的艺术性，屏蔽了体育教育的多样性，丢掉了教育智慧。质性研究不追求共同的规律，而重视解决现实问题。它尽可能地展现一系列问题的情境，通过这个情境中的人的交流来展示人们对问题的认识，并对作者思维观念和语言特点进行解构性的反思，最终实现观念和思维的突破，寻找到解决问题的实际办法。这样的研究保留了大学体育生活的完整性，使教师走到学生的大学体育生活中去，不仅有利于教师积累丰富的教学经验，提高教育能力，增长教育智慧，而且有利于拓展学生的视野，养成踏实做人的品质。
4结论与建议
大学体育的质性发展就是认识到量性的不足，找回大学体育生活的完整，以人本的精神、宽容的态度和自然的方法来发展大学体育。尊重学生的人格，相信学生的能力，理解学生的文化；还给学生更多的主动，融入学生自然的体育生活，留给学生自由的思考空间，创造学生自发的活动条件；真诚与学生互动，建立相互信任，共同构建融洽的、富有生机的大学体育生活；实现学生全面的、有个性的、可持续的发展。
当前国际、国内教育改革都面对像大学体育一样的囚徒困境，陷入一种量性思维设计的漩涡中难以自拔。饮鸩止渴，欲罢不能。由于没有动力来打破这种纳什平衡，所以问题依旧不能解决。建议对大学体育工作者进行思想启蒙，让他们认识到问题所在，敢于使用质性方法解决问题，使大学体育教育实现更快发展。
参考文献：
[1]钟启泉.“整体教育”思潮的基本观点[J].全球教育展望，2001.9.
[2]孙晔，蔡晓波.论《大学体育》国家精品课程建设的可持续发展[J].南京体育学院学报，2009.6.
[3]曹原.论高校公共体育课程改革的异化[J].首都体育学院学报，2010.5.
[4]刘 龙.对学校体育异化现象的研究[D].上海交通大学，2007.1.
[5]李鸿双，等.体育教师文化论[J].体育文化导刊，2011.4：101-103.
[6]刘浩波.论高校体育课程建设的现状、问题及改革路径探析[J].教育论丛，2011.6.
[7]吴建平，等.浅谈我对学校体育比赛的看法[J].学科建设，2012.1.
[8]曾桂兰.学校体育研究现状的理性分析[J].体育与科学，2001.11.
[9]P. Liamputtong， D. Ezzy. Qualitative Research Methods[M].重庆大学出版社，2009： 2-5.
[10]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社，2000.
[11]张鑫，等.学校体育研究中“质的研究”方法的理论与实践[J].首都体育学院学报，2007.9.
[12]齐静，等.质的研究方法概述及其在学校体育研究中的应用 [J].体育科学，2011：31-6.
[13]W.L. Neuman. Social Research Methods： Qualitative and Quantitative Approaches[M].人民邮电出版社，2010： 13-14.
[14]N.K. Denzin， Y.S. Lincoln. Handbook of Qualitative Research [M].Sage Publication， Inc.， 2000： 1-30.
（东南大学体育系210018；南京铁道职业技术学院体育部210035）