论文部分内容阅读
摘 要 由于“知识碎片化”，使应用型本科专业基础课与核心课的课程组织存在较低的关联度，直接导致其教学效率低下，难以满足高新产业对应用型人才的需求。通过借鉴课程组织原理，以“整合点”为核心，提出“一体化”的课程组织整合形式，为应用型本科专业基础课与核心课的课程组织整合提供了新范式，这一整合形式以对传统学科整合批判为参照，从课程框架、课程内容、知识点和技能点等三个层面进行整合。
关键词 应用型本科；课程组织；整合点；专业基础课；专业核心课
中图分类号 G642.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）31-0027-06
随着产业结构调整和服务转型升级，许多高新技术产业加速发展，对高层次应用型人才的需求量不断增加[1]。应用型本科旨在培养基础扎实、知识面宽，能力强素质高，注重技术实施和运用，善于解决生产管理一线中实际问题的高级应用型人才[2]。但目前，由于“知识碎片化”现状使应用型本科专业基础课与核心课的课程组织相分离，培养的人才难以适应区域经济快速发展的需求。将二者整合，成为应用型本科课程组织研究一个值得探索的视域。
一、问题提出
关于“知识碎片化”问题，杜威在《民主主义与教育》中指出，世界以整体方式存在，但学校课程大半由分散在各门学科的信息所组成，每门学科又分成若干课程，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生[3]。克伯屈从另一个角度洞察到该现象：这种分门别类的课程教材把完整的生活割裂为许多“片段”，“剁碎”成许多“碎片”，当一个完整的概念或知识被分割得零零碎碎，并编成许多相应的课文后，学生所做的一切便只能死记硬背[4]。
应用型本科的专业课依据课程性质和作用的不同，将其机械地划分为专业基础课和核心课这两大类，这本身就是“知识碎片化”的表现。其中，专业基础课是指包含某一专业的基础理论、基本知识和基本技能的基础课程，主要内容为技术理论知识。其作用是为学习者掌握专业知识、学习科学技术、发展相关能力打下坚实基础[5]。而专业核心课是以社会问题或生活领域为组织内容，为从事有效生活做准备的学习者的共同经验，它构成了个人在社会上有效发挥作用所需要的技能和态度，强调学习经验的习得和掌握，主要内容为技术实践知识。
专业基础课的组织内容通常是概况总结、高度凝练的，而专业核心课的组织内容是具体形象、与实践紧密相连的，这种分类使二者在课程组织中相互分离，关联度低。例如，应用型本科计算机科学技术专业的专业基础课《计算机导论》，其内容主要包括：计算机基础知识、计算机硬件和软件系统、数据库与信息系统和通信与网络基础等。该专业的专业核心课《计算机网络》和《数据库系统实践》在内容上与其都有紧密联系，但在具体的组织中，《计算机导论》被编排在第一学期，而《计算机网络》在第五学期、《数据库系统实践》却被编排在第六学期。
由此可见，在当前应用本科的课程组织中，部分专业基础课没有真正起到基础作用，而专业核心课也不能让学生充分掌握与实践相关的技能和经验。这种分离的状态致使应用型本科的教学效率低下，具体表现为：学校在专业基础课的组织中只注重系统理论知识要素的组织，与专业核心课的知识要素相脱离，使学生对理论知识的理解不够深入；在专业核心课的组织中只重视学生经验技能的习得，忽视专业基础知识的指导，阻碍了知识的迁移，使学生难以满足不断变化的职业岗位需求。因此，二者之整合成为课程组织的焦点问题。
二、整合解析
整合即是把一些零散的东西通过某种方式彼此衔接，从而实现系统的资源共享和协同工作。其主要精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值、有效率的整体。应用型本科的课程组织整合，主要是将理论知识嵌入实践过程中，使其成为一个整体。专业基础课与专业核心课的组织整合要按照这种理念，以“整合点”为核心，将相关的技术理论知识和技术实践知识，在工作过程中进行“一体化”地组织整合。
（一）整合参照——传统学科整合批判
学科课程整合，意在整合各学科知识，以减少课程内容的重叠与分化，彰显知识、技能与生活世界的联系及其价值。学科课程的组织整合主要强调科目的整合和理论知识的掌握，而相对忽视学生职业技能的培养。“三段式”课程组织形式就是传统学科整合的主要表现之一。“三段式”课程组织整合即针对某一特定职业或工作岗位需要，按照知识的学科边界进行课程组织整合，基本划分为文化基础课、专业基础课和专业课三类，仅把实践能力看作理论知识在具体工作中应用的结果。由于“三段式”课程组织整合形式逻辑性强、系统性强又易于组织教学和课程评价，在职业教育领域一度占据主导地位。但其过于重视知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系，很难丰富学生的“工作过程知识”和个人工作经验；而且这种组织整合形式重理论，轻实践，其提供的基础理论知识与工作实践相互分离，不能有效培养学生的关键能力和职业能力，致使培养的人才难以满足企业和市场的需求。
（二）整合原理——“整合点”概念
依据应用型本科的性质特点和整合本身的概念精髓，尝试将专业基础课与专业核心课进行“一体化”的课程组织整合。“一体化”（Integration）意将原本分离的事物合为一个整体，毫无联系的事物不能进行“一体化”整合。因此，应用型本科“一体化”课程组织整合的核心就是要找到专业基础课与专业核心课的“共同点”，也是技术理论知识与技术实践知识的结合点，即“整合点”。
若想找到这两类知识的“整合点”，首先要回答“在什么场合下技术理论知识与技术实践知识需要整合”，通常有两种场合：其一，个体迫切需要理解实践过程。例如，一个新手在跟师傅学习一项新技能后，进一步追问“为什么要这样做”，以此来掌握技术理论知识，从而达到理解技术实践过程的目的；其二，当实践过程由确定状态变为不确定状态时，也就是当学习者在实践过程中遇到问题时。例如，某电视机维修员在维修一台没有图像的电视机时，首先是进行一些常规检查，这些检查方法是他在师傅那里通过模仿学会的，无需借助技术理论知识，但是當运用常规方法无法找到问题所在时，最好的方法就是找到这台电视机的电路图，仔细研究其原理，在此基础上设想所有可能性，然后逐项排查。在这两种场合中都可以找到技术理论知识与技术实践知识的结合点，而且第二种场合在第一种场合的基础上增加了“问题困境”，激发了学生对技术实践过程的反思。由此可见，联系技术理论知识与技术实践知识的逻辑纽带即是“整合点”或言“实践性问题”[6]。 应用型本科可以根据不同专业的培养目标，结合具体的职业岗位需求，解析出典型工作任务或项目，在完成任务时根据遇到的“实践性问题”找出待整合的专业基础课与专业核心课，再通过对“实践性问题”的分析，找出直接相关的技术理论知识和技术实践知识，以“整合点”为核心，进行“实践性问题”的解决，继而实现“一体化”的课程组织整合。（三）整合路径——基于三个层面
1.个别与一般——课程框架整合
与“一般”课程相对应的即为“个别”课程。两类课程皆是从个别事实出发，但普通高等本科院校的课程组织试图从个别事实中抽象出“普遍”、“必然”的规律，从而成为“一般”课程。但应用型本科专业基础课与专业实践课的整合是试图把普遍的、一般的规律“还原”成“特殊”“偶然”的事实活动，从而成为“个别”课程。事实上，自学校诞生以来，“一般”课程为人所崇尚也渐遭质疑，其脱离具体、脱离实际之弊愈发为人所诟病，因此，“个别”课程为应用型本科的课程组织整合提供了新思路。
“个别”课程自然离不开在“个别”中寻找事物的本质。以细胞知识为例，普通高等本科院校的课程组织只是讲述细胞的一般知识，如细胞由细胞壁、细胞膜、细胞质与细胞核组成，但是掌握这些知识并不足以分辨植物细胞与动物细胞之别，更不能由此分辨哪些是哺乳动物细胞，哪些属于爬行动物细胞。事实上，最有用的是“个别”知识，并且这些“个别”越是分类细微越有知识意义。例如，木工专业的“门”、机加工专业的“模型汽车”和电子专业的“报警器”等，都是通过“个别”来凸显“一般”的课程组织形式[7]。
需要注意的是，“个别”课程以“个别”为对象，但并不是说“一般”属性没有价值，只是该价值不能囊括其本来具备的“完整价值”，也并非拒绝一般性知识，而是在“个别”中体现一般性知识，以实现个别性与一般性寓于一体[8]。
应用型本科具有本科教育和职业教育的双重特点，因此，在摒弃传统学科整合缺点的同时，也可以借鉴其优点，结合“一般”课程与“个别”课程的特点，对课程框架进行组织整合，主要指科目的整合。例如，应用型本科园艺专业的《高等数学（乙）》和《园艺操作技能训练》可整合为《园艺数学》，即把相关的专业基础课即“一般”课程与专业实践课即“个别”课程相融合，进行“一体化”的课程组织整合。但这样的整合只是将部分有联系的科目进行了整合，大部分课程内容仍处于离散状态，因此，要依据“整合点”，对专业基础课与专业核心课进行更深入的“一体化”课程组织整合，即课程内容的整合。
2.实践与理论——课程内容整合
早在赖尔之前，杜威即已触及Knowing That与Knowing How的关系问题，并对Knowing How以充分地肯定，即“人们最初的知识，即关于如何做的知识，如怎样走路、怎样说话……怎样操作机械……。如果承认教材自然的发展进程，就总是从包含着‘做’中学的那些情境开始……”[9]。应用型本科课程组织的“整合点”即“实践性问题”就产生于工作过程中，来源于工作任务和项目。只有在工作项目中，技术理论知识与技术实践知识才有可能也有必要整合在一起。因此，专业基础课与专业核心课内容的组织整合是基于工作的整合，主要有三种形式。
一是以任务为中心的课程组织形式。任务中心模式是指以工作任务为中心来组织技术理论知识与技术实践知识的课程内容组织模式，即是按照“工作任务完成的需要”来组织课程内容[10]。像MES中的“工作单元”、CBE中的“学习包”就是以任务为中心组织的。例如，如何使机床运转、如何制造一台机床等，都是以任务为中心的课程，应用型本科对这类课程的组织就可以借鉴这种形式，围绕任务的完成来进行。
二是以工作过程为中心的课程内容组织形式。所谓的工作过程是在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序[11]。这种课程组织方式注重职业行动的整体性，并将学习情境纳入课程内容，体现了工作过程这一动态的课程组织方式的特色。例如，汽修人员在探索发动机无法启动的原因时，学生可以结合所学的理论知识和实践经验，在真实的情境中进行测试和排除，找到原因并将发动机启动，整个过程是动态的，是一个完整的工作过程。在此过程中，学生将技术理论知识与技术实践知识进行整合，解决问题的同时，形成了过程性知识。过程性知识即属默会知识，其镶嵌于工作过程中。
三是以项目为中心的课程内容组织形式。项目课程与任务本位课程有着天然的联系，即两者都是以工作任务为课程设置与内容选择的参照点[12]。但是项目课程又是任务中心课程的进一步发展，其强调按行业、企业实际完成任务的行动过程设计课程内容体系，即按照职业专门或综合技术运用能力决定的工作过程构建课程体系，而且要设计实施课程的条件。例如，产学合作的课程组织整合形式，就是以项目为驱动，采用熟练内化的形式，使学生在熟练运用技术的基础上，形成一定的经验内化，提高学生的职业能力[13]。应用型本科专业基础课与专业核心课的组织整合可以借鉴项目课程的特点，围绕项目中的问题即“实践性问题”的解决，进行课程组织整合。
不可否认的是，典型工作任务整合的课程组织与以知识为中心的课程组织相比，课程内容与岗位联系更为紧密，保证了课程知识是完成工作任务所必须的。但是，应用型本科的课程组织内容无论在广度上还是在深度上，都是与针对某一特定岗位进行知识选择的中高职有着根本区别，加之应用型本科课程内容的复杂性，使课程组织的整合不能简单地停留在项目和工作任务上，而是需要进一步探索课程组织中“知識点”与“技能点”的整合。
3.问题与原理——知识点和技能点整合
应用型本科专业基础课与专业核心课的组织整合，要围绕“整合点”将核心聚焦到具体的“实践问题”上，剖析解决问题所需要的“技能点”和“知识点”，并阐明相关原理，即按照“提出问题—剖析问题—解决问题—阐明原理”的课程组织顺序，进行课程组织整合。 “技能点”来源于默会知识，而“知识点”多来源于明言知识。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中将知识划分为两类，其中以口头、书面或地图、数学公式来表达的为明言知识，而不能以如此方式系统表述的为缄默知识，或称默会知识[14]。默会知识是不明确的知识，主要是个体经验与实践的结果。在实践中，默会知识与明言知识密切相关，二者都是程序性的（procedural）。温森提认为，默会知识更多地体现在技术活动中，常来源于具体的“实践问题”中[15]。
“知识点”与“技能点”的整合，为“实践性问题”的解决提供了可能。而原理的阐述，则为问题解决提供了依据和支点，具体的原理要依具体问题而定。问题与原理的整合，使应用型本科课程组织不再停留于框架和内容层面，而是进入了知识层面。
三、整合范例
课程组织作为课程内容与课程实施的桥梁，是反映不同教育类型培养特定人才的一个重要标志。应用型本科的性质决定了其要培养既拥有深厚理论基础又具备丰富实践经验的高级应用型人才。但由于应用型本科专业性质不同，使“一体化”课程组织整合形式的具体实施也存在差异。本文以某应用型本科计算机科学技术专业为例，围绕“整合点”，从三个层面进行“一体化”的课程组织整合。
（一）第一层面：课程框架整合
计算机科学技术专业的大部分专业基础课都集中组织在1～3学期，而专业核心课则集中组织在4～7学期，而且在课程组织过程中关联度低，几乎处于相互分离的状态。见表1。
根据“个别”与“一般”课程框架整合的相关原理，对以上专业基础课与专业核心课进行“一体化”的课程组织整合。例如，将《高等数学A》与《计算机导论》整合为《計算机数学》，《计算机组成与结构》和《计算机组成与结构实践》整合为《计算机组成结构及实践》，《嵌入式系统引论》和《嵌入式系统实践》整合为《嵌入式系统理论与实践》等，此种形式主要是对相关的科目进行整合，亦是对课程框架的组织整合。
（二）第二层面：课程内容整合
基于理论与实践的辩证关系，进行课程内容的组织整合。可依据该专业的培养目标和职业岗位需求确定相应的工作项目，以下是从中选取的几个典型工作任务，通过对任务的解析，找出待整合的专业基础课和专业核心课。
以上待整合的专业基础课和专业核心课，都依据典型任务选取。例如在完成“如何运用数据结构进行计算机编程”这个典型任务时，就要将专业基础课《数据结构》和专业核心课《计算机编程实践》进行“一体化”的课程组织整合。通过分析得知“数据结构”是计算机存储、组织数据的方式，在编程中用到的整型、字符串、数组等都是数据结构，其包含了与计算机编程相关的技术理论知识。因此，在组织专业核心课《计算机编程实践》时可将数据结构的相关技术理论知识融入计算机编程的技术实践中，使技术理论知识与技术实践知识相融合，完成这个典型任务，实现专业基础课与专业核心课的组织整合，加深应用型人才对理论知识的理解和实践技能的掌握。
（三）第三层面：知识和技能点整合
由于在完成典型任务时遇到的“实践性问题”不同，所选取的技术理论知识与技术实践知识会发生变化，因此“知识点”和“技能点”要依据具体的“实践性问题”进行选择。因此，最后还要进行第三层面：“知识点”与“技能点”的整合。尝试从问题与原理层面对专业基础课与专业核心课进行更深层次的组织整合。
例如，在完成“如何运用数据结构进行计算机编程”这个典型任务时，会遇到这样的“实践性问题”——“试编写一程序，实现KMP算法，输入三组主串S和模式串P，输出模式串的Next（j）函数值，以及该P在S中位置的定位函数值，即序号值。其中S的长度为15～25，P的长度为5～8”。通过分析此问题可知，其侧重的知识点为“数据结构”中的“KMP算法”；技能点是“计算机编程”中“程序编写”的实践技能。依据以上相关知识可尝试对此“实践性问题”进行解决。其原理为：KMP算法对于任何模式和目标序列，都可以在线性时间内完成匹配查找，而不会发生退化，它在构造跳转表next过程中进行了多个层面的优化和抽象。通过解决这个“实践性问题”，不仅实现了专业基础课与专业核心课的组织整合，还使应用型人才形成了默会知识。
四、相关思考
（一）基于应用型本科“双重取向”
“双重取向”的主旨是应用型本科职业教育与普通教育融合一体。事实上，教育家们一直有此追求。诚如在《论教育》一书中，针对拉丁语、经院主义哲学等学科的空疏无用，弥尔顿甚至提出将“猎人、园丁、药剂师、工程师、水手等实用人才与实用课程引进学校以改造现有教育”的观点[16]。随着近代科学技术的迅速发展，经济增长对于科技与知识的依赖随之增强，但传统的本科教育和职业教育都难以满足社会对高层次职业人才的需求，因此，应用型本科教育就应运而生。
在《教育漫话》一书中，洛克就提出既有学问又具备实际才干的“新绅士”的教育目标以及与之相宜的实科课程[17]。受此启发，应用型本科主要是培养基础扎实、知识面宽，能力强素质高，注重技术实施和运用，善于解决生产管理一线中实际问题的高级应用型人才。因此，应用型本科教育具有职业教育和普通教育的双重取向，决定了其在课程组织时既要强调专业基础知识对学生后续发展的影响，培养学生终身学习的理念，又要加强学生在生产、管理、服务中技能的培养。“一体化”的课程组织整合形式，以“整合点”为组织核心，将技术理论知识和技术实践知识相融合，解决在典型任务中遇到的“实践性问题”，不仅加深对技术理论知识的理解，还促进技术实践知识的运用，使技术理论知识和技术实践知识真正融为一体。
（二）基于“实践共同体”保障条件
由于“一体化”的课程组织整合形式在实施和运用中是有难度的，因此应用型本科若要真正实现专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合，需要有与传统不同的教学范式做保障。 第一，教师要摆脱学科体系的束缚，改变先基础知识后实践技能的课程组织顺序，不断提高双师素质，不仅要掌握与专业相关的基础理论知识，还能将其应用在实践过程中。在理论课程与实践课程彼此分离的情况下，技术理论知识与技术实践知识在课程中也是相互割裂的。当这两类课程分别由理论教师和实践课教师承担，而这两组教师之间又缺乏足够的合作时，技术实践过程对技术理论知识学习的“激发作用”，技术实践知识与技术理论知识的整合效应，都难以得到充分发挥。因此，应用型本科专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合要完全打破技术理论知识与技术实践知识之间的界限，以工作任务为纽带，将这两类知识组织整合到统一的课程中[18]。
第二，引导学生改变自己“受教”的組织地位，以课程主体的心态充分发挥能动性，参与进课程要素的组织过程中，要善于思考，培养自身发现问题、解决问题的能力，这样学到的知识才是活的知识，是真正属于个人的知识。在应用型本科专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合中，学生在解决“实践性问题”后，要善于总结经验，积累默会知识，当工作中遇到类似问题时，能将这部分知识有选择地进行迁移。
第三，教师和学生形成“实践共同体”。温格认为，“实践共同体”是共同参与执行不同活动的一群人，如共同做家务的家人或一起工作的团队。格莱泽（Glazer，E.）将实践共同体的主要特征归纳为三点，即该群体有“共同的事业”“相互承诺”并“共享智慧”。因此，在应用型本科专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合中，任务的拟定应由师生共同完成，遇到“实践性问题”要共同面对，积极思考，尝试多种解决方案，改变之前由教师布置任务，学生来完成的组织顺序，二者在课程组织中是平等互助、共同协作的一个团队。
（三）基于“完整知识”诉求
知识“不完整”在课程中通常表征为：重视知性，疏略物性；重视命题之知，疏略能力之知；重视明言部分，疏略默会部分。甚至可以说，在学校形式的教育中，一直在传播知识的“一半”，可想而知，一个掌握“不完整”知识的主体不可能适应这个完整的世界，也不可能成为一个“完整”的人[19]。
现实中，错误在知识“不完整”处并没有就此止步，这些“不完整”的知识继续以“不完整”的组织方式“堆积”起来。“结构决定功能”，知识组织方式甚至比知识本身更为重要。只有按照知识之间内在逻辑构建的知识体系，才可使知识元素活化，从而挥发出知识固有之力。“不完整”知识以“不完整”组织的直接结果是对于结构力量的消解。事实上，以学科逻辑编制的课程体系一直重复着“不完整”的组织方式，最终使知识深度“碎片化”[20]。
在教育史上，批评“知识碎片化”并非一件新鲜事。针对“单门”课程对于“完整”生活的割裂，杜威敏锐地发现：“世界是整体的，而每门课程只是把积聚的知识片段教给学生。”遂提出“主动作业”概念和“做中学”思想，从而为知识整合提供了框架。应用型本科专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合方式，以“完整知识”为诉求，围绕“整合点”这个组织核心，将相关的技术理论知识和技术实践知识相融合，不仅使学生掌握了必备的基础理论知识，还在解决“实践性问题”时增加了实践经验，获得了默会知识，有利于专业课程目标的实现。
应用型本科“一体化”的课程组织整合方式，不是从实践到理论或从理论到实践的单向组织方式，而是以“整合点”为课程组织核心，从“实践性问题”出发建立技术理论知识与技术实践知识之间双向、互动的组织关系。这将改变之前先专业基础课后专业核心课的组织顺序，解决二者在课程组织中相互分离、关联度低的问题，努力实现“你中有我，我中有你”的紧密联结。
参 考 文 献
[1]李晓明.产业转型升级与高职本科教育发展——以地方应用型本科转型高职本科为选择[J].教育发展研究，2012（3）：18-23.
[2]周义龙.应用型本科课程体系构建的原则[J].职业技术教育，2009（8）：28-29.
[3]Dewey， J. Democracy and Education [M]. New York： Macmillan， 1916：195-196.
[4]任长松.教材的逻辑顺序与心理顺序：克伯屈的探索[EB/OL].http：//math.cersp.com/Window/XiaoXue/200606/1622.html.
[5][13]柴福洪，陈年友.高等职业教育名词研究[M].北京：高等教育出版社，2012：316.342.
[6][10][15][18]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：234-235.225.128.
[8]路宝利.“现象学”课程：职业教育课程方向 [J].中国职业技术教育，2016（3）：16-22.
[9]吕达，刘立德.杜威教育文集：第二卷[M].北京：人民教育出版社，2008：181.
[11]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：97.
[12]徐国庆.学科课程任务本位与项目课程[J].职教论坛，2008（20）：4-15.
[14]邓线平.波兰尼与胡塞尔认识论思想比较研究[M].广州：知识产权出版社，2008：49.
[16][17]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2009：223.225.
[19][20]路宝利.完整课程：职业教育课程方向[J].职业技术教育，2015（28）：8-15.
“Integration Points”： Research on the Curriculum Organization of Applied Undergraduate Education ——Based on the Integration Perspective of Professional Foundation Courses and Core Courses
Liu Yancui， Lu baoli
Abstract Owing to “fragmentation of knowledge”， there is a low correlation of curriculum organization between professional foundation courses and core courses of applied undergraduate education， which directly lead to teaching inefficiency and difficult to meet the demand of high-tech industry for applied talents. By drawing lessons from the principle of curriculum organization and taking “integration point” as the core， the article put forward the “integration” curriculum organization form， which provides a new curriculum organization paradigm for applied undergraduate education. The integration curriculum form takes criticism to traditional subject integration as the reference， and try to realize integration from three aspects of curriculum framework， curriculum contents and knowledge and skills points.
Key words applied undergraduate； curriculum organization； integration points； professional foundation courses； professional core courses
Author Liu Yancui， master student of Vocational Education Institute of Hebei Normal University of Science and Technology （Qinhuangdao 066004）； Lu baoli， professor of Vocational Education Institute of Hebei Normal University of Science and Technology
关键词 应用型本科；课程组织；整合点；专业基础课；专业核心课
中图分类号 G642.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）31-0027-06
随着产业结构调整和服务转型升级，许多高新技术产业加速发展，对高层次应用型人才的需求量不断增加[1]。应用型本科旨在培养基础扎实、知识面宽，能力强素质高，注重技术实施和运用，善于解决生产管理一线中实际问题的高级应用型人才[2]。但目前，由于“知识碎片化”现状使应用型本科专业基础课与核心课的课程组织相分离，培养的人才难以适应区域经济快速发展的需求。将二者整合，成为应用型本科课程组织研究一个值得探索的视域。
一、问题提出
关于“知识碎片化”问题，杜威在《民主主义与教育》中指出，世界以整体方式存在，但学校课程大半由分散在各门学科的信息所组成，每门学科又分成若干课程，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生[3]。克伯屈从另一个角度洞察到该现象：这种分门别类的课程教材把完整的生活割裂为许多“片段”，“剁碎”成许多“碎片”，当一个完整的概念或知识被分割得零零碎碎，并编成许多相应的课文后，学生所做的一切便只能死记硬背[4]。
应用型本科的专业课依据课程性质和作用的不同，将其机械地划分为专业基础课和核心课这两大类，这本身就是“知识碎片化”的表现。其中，专业基础课是指包含某一专业的基础理论、基本知识和基本技能的基础课程，主要内容为技术理论知识。其作用是为学习者掌握专业知识、学习科学技术、发展相关能力打下坚实基础[5]。而专业核心课是以社会问题或生活领域为组织内容，为从事有效生活做准备的学习者的共同经验，它构成了个人在社会上有效发挥作用所需要的技能和态度，强调学习经验的习得和掌握，主要内容为技术实践知识。
专业基础课的组织内容通常是概况总结、高度凝练的，而专业核心课的组织内容是具体形象、与实践紧密相连的，这种分类使二者在课程组织中相互分离，关联度低。例如，应用型本科计算机科学技术专业的专业基础课《计算机导论》，其内容主要包括：计算机基础知识、计算机硬件和软件系统、数据库与信息系统和通信与网络基础等。该专业的专业核心课《计算机网络》和《数据库系统实践》在内容上与其都有紧密联系，但在具体的组织中，《计算机导论》被编排在第一学期，而《计算机网络》在第五学期、《数据库系统实践》却被编排在第六学期。
由此可见，在当前应用本科的课程组织中，部分专业基础课没有真正起到基础作用，而专业核心课也不能让学生充分掌握与实践相关的技能和经验。这种分离的状态致使应用型本科的教学效率低下，具体表现为：学校在专业基础课的组织中只注重系统理论知识要素的组织，与专业核心课的知识要素相脱离，使学生对理论知识的理解不够深入；在专业核心课的组织中只重视学生经验技能的习得，忽视专业基础知识的指导，阻碍了知识的迁移，使学生难以满足不断变化的职业岗位需求。因此，二者之整合成为课程组织的焦点问题。
二、整合解析
整合即是把一些零散的东西通过某种方式彼此衔接，从而实现系统的资源共享和协同工作。其主要精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值、有效率的整体。应用型本科的课程组织整合，主要是将理论知识嵌入实践过程中，使其成为一个整体。专业基础课与专业核心课的组织整合要按照这种理念，以“整合点”为核心，将相关的技术理论知识和技术实践知识，在工作过程中进行“一体化”地组织整合。
（一）整合参照——传统学科整合批判
学科课程整合，意在整合各学科知识，以减少课程内容的重叠与分化，彰显知识、技能与生活世界的联系及其价值。学科课程的组织整合主要强调科目的整合和理论知识的掌握，而相对忽视学生职业技能的培养。“三段式”课程组织形式就是传统学科整合的主要表现之一。“三段式”课程组织整合即针对某一特定职业或工作岗位需要，按照知识的学科边界进行课程组织整合，基本划分为文化基础课、专业基础课和专业课三类，仅把实践能力看作理论知识在具体工作中应用的结果。由于“三段式”课程组织整合形式逻辑性强、系统性强又易于组织教学和课程评价，在职业教育领域一度占据主导地位。但其过于重视知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系，很难丰富学生的“工作过程知识”和个人工作经验；而且这种组织整合形式重理论，轻实践，其提供的基础理论知识与工作实践相互分离，不能有效培养学生的关键能力和职业能力，致使培养的人才难以满足企业和市场的需求。
（二）整合原理——“整合点”概念
依据应用型本科的性质特点和整合本身的概念精髓，尝试将专业基础课与专业核心课进行“一体化”的课程组织整合。“一体化”（Integration）意将原本分离的事物合为一个整体，毫无联系的事物不能进行“一体化”整合。因此，应用型本科“一体化”课程组织整合的核心就是要找到专业基础课与专业核心课的“共同点”，也是技术理论知识与技术实践知识的结合点，即“整合点”。
若想找到这两类知识的“整合点”，首先要回答“在什么场合下技术理论知识与技术实践知识需要整合”，通常有两种场合：其一，个体迫切需要理解实践过程。例如，一个新手在跟师傅学习一项新技能后，进一步追问“为什么要这样做”，以此来掌握技术理论知识，从而达到理解技术实践过程的目的；其二，当实践过程由确定状态变为不确定状态时，也就是当学习者在实践过程中遇到问题时。例如，某电视机维修员在维修一台没有图像的电视机时，首先是进行一些常规检查，这些检查方法是他在师傅那里通过模仿学会的，无需借助技术理论知识，但是當运用常规方法无法找到问题所在时，最好的方法就是找到这台电视机的电路图，仔细研究其原理，在此基础上设想所有可能性，然后逐项排查。在这两种场合中都可以找到技术理论知识与技术实践知识的结合点，而且第二种场合在第一种场合的基础上增加了“问题困境”，激发了学生对技术实践过程的反思。由此可见，联系技术理论知识与技术实践知识的逻辑纽带即是“整合点”或言“实践性问题”[6]。 应用型本科可以根据不同专业的培养目标，结合具体的职业岗位需求，解析出典型工作任务或项目，在完成任务时根据遇到的“实践性问题”找出待整合的专业基础课与专业核心课，再通过对“实践性问题”的分析，找出直接相关的技术理论知识和技术实践知识，以“整合点”为核心，进行“实践性问题”的解决，继而实现“一体化”的课程组织整合。（三）整合路径——基于三个层面
1.个别与一般——课程框架整合
与“一般”课程相对应的即为“个别”课程。两类课程皆是从个别事实出发，但普通高等本科院校的课程组织试图从个别事实中抽象出“普遍”、“必然”的规律，从而成为“一般”课程。但应用型本科专业基础课与专业实践课的整合是试图把普遍的、一般的规律“还原”成“特殊”“偶然”的事实活动，从而成为“个别”课程。事实上，自学校诞生以来，“一般”课程为人所崇尚也渐遭质疑，其脱离具体、脱离实际之弊愈发为人所诟病，因此，“个别”课程为应用型本科的课程组织整合提供了新思路。
“个别”课程自然离不开在“个别”中寻找事物的本质。以细胞知识为例，普通高等本科院校的课程组织只是讲述细胞的一般知识，如细胞由细胞壁、细胞膜、细胞质与细胞核组成，但是掌握这些知识并不足以分辨植物细胞与动物细胞之别，更不能由此分辨哪些是哺乳动物细胞，哪些属于爬行动物细胞。事实上，最有用的是“个别”知识，并且这些“个别”越是分类细微越有知识意义。例如，木工专业的“门”、机加工专业的“模型汽车”和电子专业的“报警器”等，都是通过“个别”来凸显“一般”的课程组织形式[7]。
需要注意的是，“个别”课程以“个别”为对象，但并不是说“一般”属性没有价值，只是该价值不能囊括其本来具备的“完整价值”，也并非拒绝一般性知识，而是在“个别”中体现一般性知识，以实现个别性与一般性寓于一体[8]。
应用型本科具有本科教育和职业教育的双重特点，因此，在摒弃传统学科整合缺点的同时，也可以借鉴其优点，结合“一般”课程与“个别”课程的特点，对课程框架进行组织整合，主要指科目的整合。例如，应用型本科园艺专业的《高等数学（乙）》和《园艺操作技能训练》可整合为《园艺数学》，即把相关的专业基础课即“一般”课程与专业实践课即“个别”课程相融合，进行“一体化”的课程组织整合。但这样的整合只是将部分有联系的科目进行了整合，大部分课程内容仍处于离散状态，因此，要依据“整合点”，对专业基础课与专业核心课进行更深入的“一体化”课程组织整合，即课程内容的整合。
2.实践与理论——课程内容整合
早在赖尔之前，杜威即已触及Knowing That与Knowing How的关系问题，并对Knowing How以充分地肯定，即“人们最初的知识，即关于如何做的知识，如怎样走路、怎样说话……怎样操作机械……。如果承认教材自然的发展进程，就总是从包含着‘做’中学的那些情境开始……”[9]。应用型本科课程组织的“整合点”即“实践性问题”就产生于工作过程中，来源于工作任务和项目。只有在工作项目中，技术理论知识与技术实践知识才有可能也有必要整合在一起。因此，专业基础课与专业核心课内容的组织整合是基于工作的整合，主要有三种形式。
一是以任务为中心的课程组织形式。任务中心模式是指以工作任务为中心来组织技术理论知识与技术实践知识的课程内容组织模式，即是按照“工作任务完成的需要”来组织课程内容[10]。像MES中的“工作单元”、CBE中的“学习包”就是以任务为中心组织的。例如，如何使机床运转、如何制造一台机床等，都是以任务为中心的课程，应用型本科对这类课程的组织就可以借鉴这种形式，围绕任务的完成来进行。
二是以工作过程为中心的课程内容组织形式。所谓的工作过程是在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序[11]。这种课程组织方式注重职业行动的整体性，并将学习情境纳入课程内容，体现了工作过程这一动态的课程组织方式的特色。例如，汽修人员在探索发动机无法启动的原因时，学生可以结合所学的理论知识和实践经验，在真实的情境中进行测试和排除，找到原因并将发动机启动，整个过程是动态的，是一个完整的工作过程。在此过程中，学生将技术理论知识与技术实践知识进行整合，解决问题的同时，形成了过程性知识。过程性知识即属默会知识，其镶嵌于工作过程中。
三是以项目为中心的课程内容组织形式。项目课程与任务本位课程有着天然的联系，即两者都是以工作任务为课程设置与内容选择的参照点[12]。但是项目课程又是任务中心课程的进一步发展，其强调按行业、企业实际完成任务的行动过程设计课程内容体系，即按照职业专门或综合技术运用能力决定的工作过程构建课程体系，而且要设计实施课程的条件。例如，产学合作的课程组织整合形式，就是以项目为驱动，采用熟练内化的形式，使学生在熟练运用技术的基础上，形成一定的经验内化，提高学生的职业能力[13]。应用型本科专业基础课与专业核心课的组织整合可以借鉴项目课程的特点，围绕项目中的问题即“实践性问题”的解决，进行课程组织整合。
不可否认的是，典型工作任务整合的课程组织与以知识为中心的课程组织相比，课程内容与岗位联系更为紧密，保证了课程知识是完成工作任务所必须的。但是，应用型本科的课程组织内容无论在广度上还是在深度上，都是与针对某一特定岗位进行知识选择的中高职有着根本区别，加之应用型本科课程内容的复杂性，使课程组织的整合不能简单地停留在项目和工作任务上，而是需要进一步探索课程组织中“知識点”与“技能点”的整合。
3.问题与原理——知识点和技能点整合
应用型本科专业基础课与专业核心课的组织整合，要围绕“整合点”将核心聚焦到具体的“实践问题”上，剖析解决问题所需要的“技能点”和“知识点”，并阐明相关原理，即按照“提出问题—剖析问题—解决问题—阐明原理”的课程组织顺序，进行课程组织整合。 “技能点”来源于默会知识，而“知识点”多来源于明言知识。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中将知识划分为两类，其中以口头、书面或地图、数学公式来表达的为明言知识，而不能以如此方式系统表述的为缄默知识，或称默会知识[14]。默会知识是不明确的知识，主要是个体经验与实践的结果。在实践中，默会知识与明言知识密切相关，二者都是程序性的（procedural）。温森提认为，默会知识更多地体现在技术活动中，常来源于具体的“实践问题”中[15]。
“知识点”与“技能点”的整合，为“实践性问题”的解决提供了可能。而原理的阐述，则为问题解决提供了依据和支点，具体的原理要依具体问题而定。问题与原理的整合，使应用型本科课程组织不再停留于框架和内容层面，而是进入了知识层面。
三、整合范例
课程组织作为课程内容与课程实施的桥梁，是反映不同教育类型培养特定人才的一个重要标志。应用型本科的性质决定了其要培养既拥有深厚理论基础又具备丰富实践经验的高级应用型人才。但由于应用型本科专业性质不同，使“一体化”课程组织整合形式的具体实施也存在差异。本文以某应用型本科计算机科学技术专业为例，围绕“整合点”，从三个层面进行“一体化”的课程组织整合。
（一）第一层面：课程框架整合
计算机科学技术专业的大部分专业基础课都集中组织在1～3学期，而专业核心课则集中组织在4～7学期，而且在课程组织过程中关联度低，几乎处于相互分离的状态。见表1。
根据“个别”与“一般”课程框架整合的相关原理，对以上专业基础课与专业核心课进行“一体化”的课程组织整合。例如，将《高等数学A》与《计算机导论》整合为《計算机数学》，《计算机组成与结构》和《计算机组成与结构实践》整合为《计算机组成结构及实践》，《嵌入式系统引论》和《嵌入式系统实践》整合为《嵌入式系统理论与实践》等，此种形式主要是对相关的科目进行整合，亦是对课程框架的组织整合。
（二）第二层面：课程内容整合
基于理论与实践的辩证关系，进行课程内容的组织整合。可依据该专业的培养目标和职业岗位需求确定相应的工作项目，以下是从中选取的几个典型工作任务，通过对任务的解析，找出待整合的专业基础课和专业核心课。
以上待整合的专业基础课和专业核心课，都依据典型任务选取。例如在完成“如何运用数据结构进行计算机编程”这个典型任务时，就要将专业基础课《数据结构》和专业核心课《计算机编程实践》进行“一体化”的课程组织整合。通过分析得知“数据结构”是计算机存储、组织数据的方式，在编程中用到的整型、字符串、数组等都是数据结构，其包含了与计算机编程相关的技术理论知识。因此，在组织专业核心课《计算机编程实践》时可将数据结构的相关技术理论知识融入计算机编程的技术实践中，使技术理论知识与技术实践知识相融合，完成这个典型任务，实现专业基础课与专业核心课的组织整合，加深应用型人才对理论知识的理解和实践技能的掌握。
（三）第三层面：知识和技能点整合
由于在完成典型任务时遇到的“实践性问题”不同，所选取的技术理论知识与技术实践知识会发生变化，因此“知识点”和“技能点”要依据具体的“实践性问题”进行选择。因此，最后还要进行第三层面：“知识点”与“技能点”的整合。尝试从问题与原理层面对专业基础课与专业核心课进行更深层次的组织整合。
例如，在完成“如何运用数据结构进行计算机编程”这个典型任务时，会遇到这样的“实践性问题”——“试编写一程序，实现KMP算法，输入三组主串S和模式串P，输出模式串的Next（j）函数值，以及该P在S中位置的定位函数值，即序号值。其中S的长度为15～25，P的长度为5～8”。通过分析此问题可知，其侧重的知识点为“数据结构”中的“KMP算法”；技能点是“计算机编程”中“程序编写”的实践技能。依据以上相关知识可尝试对此“实践性问题”进行解决。其原理为：KMP算法对于任何模式和目标序列，都可以在线性时间内完成匹配查找，而不会发生退化，它在构造跳转表next过程中进行了多个层面的优化和抽象。通过解决这个“实践性问题”，不仅实现了专业基础课与专业核心课的组织整合，还使应用型人才形成了默会知识。
四、相关思考
（一）基于应用型本科“双重取向”
“双重取向”的主旨是应用型本科职业教育与普通教育融合一体。事实上，教育家们一直有此追求。诚如在《论教育》一书中，针对拉丁语、经院主义哲学等学科的空疏无用，弥尔顿甚至提出将“猎人、园丁、药剂师、工程师、水手等实用人才与实用课程引进学校以改造现有教育”的观点[16]。随着近代科学技术的迅速发展，经济增长对于科技与知识的依赖随之增强，但传统的本科教育和职业教育都难以满足社会对高层次职业人才的需求，因此，应用型本科教育就应运而生。
在《教育漫话》一书中，洛克就提出既有学问又具备实际才干的“新绅士”的教育目标以及与之相宜的实科课程[17]。受此启发，应用型本科主要是培养基础扎实、知识面宽，能力强素质高，注重技术实施和运用，善于解决生产管理一线中实际问题的高级应用型人才。因此，应用型本科教育具有职业教育和普通教育的双重取向，决定了其在课程组织时既要强调专业基础知识对学生后续发展的影响，培养学生终身学习的理念，又要加强学生在生产、管理、服务中技能的培养。“一体化”的课程组织整合形式，以“整合点”为组织核心，将技术理论知识和技术实践知识相融合，解决在典型任务中遇到的“实践性问题”，不仅加深对技术理论知识的理解，还促进技术实践知识的运用，使技术理论知识和技术实践知识真正融为一体。
（二）基于“实践共同体”保障条件
由于“一体化”的课程组织整合形式在实施和运用中是有难度的，因此应用型本科若要真正实现专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合，需要有与传统不同的教学范式做保障。 第一，教师要摆脱学科体系的束缚，改变先基础知识后实践技能的课程组织顺序，不断提高双师素质，不仅要掌握与专业相关的基础理论知识，还能将其应用在实践过程中。在理论课程与实践课程彼此分离的情况下，技术理论知识与技术实践知识在课程中也是相互割裂的。当这两类课程分别由理论教师和实践课教师承担，而这两组教师之间又缺乏足够的合作时，技术实践过程对技术理论知识学习的“激发作用”，技术实践知识与技术理论知识的整合效应，都难以得到充分发挥。因此，应用型本科专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合要完全打破技术理论知识与技术实践知识之间的界限，以工作任务为纽带，将这两类知识组织整合到统一的课程中[18]。
第二，引导学生改变自己“受教”的組织地位，以课程主体的心态充分发挥能动性，参与进课程要素的组织过程中，要善于思考，培养自身发现问题、解决问题的能力，这样学到的知识才是活的知识，是真正属于个人的知识。在应用型本科专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合中，学生在解决“实践性问题”后，要善于总结经验，积累默会知识，当工作中遇到类似问题时，能将这部分知识有选择地进行迁移。
第三，教师和学生形成“实践共同体”。温格认为，“实践共同体”是共同参与执行不同活动的一群人，如共同做家务的家人或一起工作的团队。格莱泽（Glazer，E.）将实践共同体的主要特征归纳为三点，即该群体有“共同的事业”“相互承诺”并“共享智慧”。因此，在应用型本科专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合中，任务的拟定应由师生共同完成，遇到“实践性问题”要共同面对，积极思考，尝试多种解决方案，改变之前由教师布置任务，学生来完成的组织顺序，二者在课程组织中是平等互助、共同协作的一个团队。
（三）基于“完整知识”诉求
知识“不完整”在课程中通常表征为：重视知性，疏略物性；重视命题之知，疏略能力之知；重视明言部分，疏略默会部分。甚至可以说，在学校形式的教育中，一直在传播知识的“一半”，可想而知，一个掌握“不完整”知识的主体不可能适应这个完整的世界，也不可能成为一个“完整”的人[19]。
现实中，错误在知识“不完整”处并没有就此止步，这些“不完整”的知识继续以“不完整”的组织方式“堆积”起来。“结构决定功能”，知识组织方式甚至比知识本身更为重要。只有按照知识之间内在逻辑构建的知识体系，才可使知识元素活化，从而挥发出知识固有之力。“不完整”知识以“不完整”组织的直接结果是对于结构力量的消解。事实上，以学科逻辑编制的课程体系一直重复着“不完整”的组织方式，最终使知识深度“碎片化”[20]。
在教育史上，批评“知识碎片化”并非一件新鲜事。针对“单门”课程对于“完整”生活的割裂，杜威敏锐地发现：“世界是整体的，而每门课程只是把积聚的知识片段教给学生。”遂提出“主动作业”概念和“做中学”思想，从而为知识整合提供了框架。应用型本科专业基础课与专业核心课“一体化”的课程组织整合方式，以“完整知识”为诉求，围绕“整合点”这个组织核心，将相关的技术理论知识和技术实践知识相融合，不仅使学生掌握了必备的基础理论知识，还在解决“实践性问题”时增加了实践经验，获得了默会知识，有利于专业课程目标的实现。
应用型本科“一体化”的课程组织整合方式，不是从实践到理论或从理论到实践的单向组织方式，而是以“整合点”为课程组织核心，从“实践性问题”出发建立技术理论知识与技术实践知识之间双向、互动的组织关系。这将改变之前先专业基础课后专业核心课的组织顺序，解决二者在课程组织中相互分离、关联度低的问题，努力实现“你中有我，我中有你”的紧密联结。
参 考 文 献
[1]李晓明.产业转型升级与高职本科教育发展——以地方应用型本科转型高职本科为选择[J].教育发展研究，2012（3）：18-23.
[2]周义龙.应用型本科课程体系构建的原则[J].职业技术教育，2009（8）：28-29.
[3]Dewey， J. Democracy and Education [M]. New York： Macmillan， 1916：195-196.
[4]任长松.教材的逻辑顺序与心理顺序：克伯屈的探索[EB/OL].http：//math.cersp.com/Window/XiaoXue/200606/1622.html.
[5][13]柴福洪，陈年友.高等职业教育名词研究[M].北京：高等教育出版社，2012：316.342.
[6][10][15][18]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005：234-235.225.128.
[8]路宝利.“现象学”课程：职业教育课程方向 [J].中国职业技术教育，2016（3）：16-22.
[9]吕达，刘立德.杜威教育文集：第二卷[M].北京：人民教育出版社，2008：181.
[11]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：97.
[12]徐国庆.学科课程任务本位与项目课程[J].职教论坛，2008（20）：4-15.
[14]邓线平.波兰尼与胡塞尔认识论思想比较研究[M].广州：知识产权出版社，2008：49.
[16][17]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2009：223.225.
[19][20]路宝利.完整课程：职业教育课程方向[J].职业技术教育，2015（28）：8-15.
“Integration Points”： Research on the Curriculum Organization of Applied Undergraduate Education ——Based on the Integration Perspective of Professional Foundation Courses and Core Courses
Liu Yancui， Lu baoli
Abstract Owing to “fragmentation of knowledge”， there is a low correlation of curriculum organization between professional foundation courses and core courses of applied undergraduate education， which directly lead to teaching inefficiency and difficult to meet the demand of high-tech industry for applied talents. By drawing lessons from the principle of curriculum organization and taking “integration point” as the core， the article put forward the “integration” curriculum organization form， which provides a new curriculum organization paradigm for applied undergraduate education. The integration curriculum form takes criticism to traditional subject integration as the reference， and try to realize integration from three aspects of curriculum framework， curriculum contents and knowledge and skills points.
Key words applied undergraduate； curriculum organization； integration points； professional foundation courses； professional core courses
Author Liu Yancui， master student of Vocational Education Institute of Hebei Normal University of Science and Technology （Qinhuangdao 066004）； Lu baoli， professor of Vocational Education Institute of Hebei Normal University of Science and Technology