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教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。语文课堂的教学模式应立足学科特点，服务于国家育人目标，指向时代所需的“高阶思维”人才培养。
“语文课堂教学模式”的建构背景
语文课程核心目标及实践原理
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话点明了我国语文课程的性质和目标。笔者认为，之所以把学习语言文字运用作为语文课程的主要目标，不仅仅因为学习语言文字运用是语文学科本体的教学内容，还因为学习语言文字运用可以牵动语文核心素养整体发展。
那么，如何引导学生学习语言文字运用呢？首都师范大学王云峰教授指出：要高度重视语文课程的实践性，要引导学生“在运用语言文字的过程中，探索语言运用的規律，发展语言经验，并通过主动积极的反思性学习，整合自己的言语经验，实现言语经验的结构化”。由此，我们想到，提升学生语言文字运用能力的前提——为学生设计“语言实践任务”。
“SOLO分类理论”带来的启示
“SOLO分类理论”是由澳大利亚教育心理学家、香港大学教育心理学教授彼格斯（ J.B.Biggs） 及其同事提出的一种评价理论。该理论认为，一个人回答某个具体问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，彼格斯称之为“可观察的学习成果结构”（ Structure of the Observed Learning Outcome），英文缩写 SOLO。该理论按照个体回答问题时所表现出来的思维结构的复杂性，将个体的思维结构由简单到复杂划分为五种水平：前结构、单一结构、多元结构、关联结构、抽象拓展结构。五个思维层次展现出两种不同的思维方式：前三个层次为“点状思维”;后两个层次为“关联思维”，是一种更高级、更复杂的思维，属于“高阶思维”。
该理论还把个体认知发展的思维操作模式划分为“感知运动、直觉、具体思运和形式思运”四种方式，每一种思维操作模式下的学习结果都可以划分为前述五种水平。我们的研究对象为小学中高学段的学生，他们处于“具体思运方式”阶段。
SOLO分类理论本是指向学习结果的等级质性评价方法，我们想“反其道而用之”——运用于指向培养学生高阶思维的课堂教学改革。要想使学生达到高阶思维水平，教学必须满足高阶思维形成的必要条件。如要想达到“关联结构”的思维水平，必须满足三个条件：让学生完成具有一定挑战性的任务;提供足够的多元信息支撑;在完成任务中使用关联的思维方式。教学中如果满足了高阶思维形成的必要条件，且在完成特定的教学任务中遵循了学生认知发展规律，学生的高阶思维就有可能得到生成与发展。而“语言是思维的物质外衣”，学生的思维得到高位发展，其语言也必将提升“品位”。
综上，我们发现培养高阶思维的路径与发展学生语言运用能力的路径存在着高度相似性，即必须以一定的任务或问题为统领。如何高质量地解决问题或完成任务呢？SOLO分类理论层级结构模型提示我们：多元信息点的支撑以及关联或抽象拓展的思维方式的建立是两个必要条件。由此，我们将“任务（或问题）—信息材料—思维方式”作为基本元素来设计与开发课堂教学模式，借此追求以发展高阶思维为底色的高品质的学生语言的生成。
“语文课堂教学模式”的实践类型
课堂教学模式受制于具体的教学内容与教学目标。在当前的教学实践中，我们探索出两种课堂教学模式——
指向学习言语表达的课堂教学模式（简称“解点”型教学模式）
“指向学习言语表达的课堂教学模式”适用于学习新的语言表达样式的新授课。这一模式包括四个板块：在“学习新知 建构图式”板块，重点是使学生在头脑中建构起知识的整体结构，也即知识图式;在“拓展认知 强化要点”板块，是针对学生将知识图式由“知”转“能”过程中存在的薄弱点，利用课内外信息资源进行针对性“补点”训练，从中也使学生获得对知识图式的“大感受”;在“转化已知 运用创造”板块，创设新的运用情境，要求学生灵活迁移运用学到的言语图式进行创意表达;在“创新认知 放大视域”板块，引导学生将获得的新知通过转换领域、放大视域，来探求知识的规律、本质及其普适性，这便将认知上升为对“大概念”的理解。
这四个板块以“学习新知”为认知起点，第二、三板块逐步由“知道”转化为运用的“能力”，第四板块是将认知升华为观念或思想认识。三个板块呈现出“认知—实践—认知”的螺旋上升。
前三个板块的学习，学生的思维都是处在“关联”的思维方式上，即他们在每一环节的认知都是基于图式或图式的迁移运用，而在第四板块，则引导学生的思维进一步向“抽象拓展结构”发展，力求在跨领域中获得对知识本质的发现。
为了便于一线教师记忆，我们将这一模式简称为“解点”型教学模式。这里的“解”在不同板块具有不同意义，分别是理解、分解、和解、新解，“点”则是构成图式的基本要素。
指向言语能力训练的课堂教学模式（简称“N+I”型教学模式）
“指向言语能力训练的课堂教学模式”是指，为了引导学生高质量地完成一项语言实践任务，通过不断地调节任务的难度或者不断增加完成任务的基本要素，促使学生将多点信息不断进行关联与整合，最终高质量完成任务，并外化为高品位的言语表达。这种模式简称为“N+1”型教学模式。需要说明的是，这里的“1”既可以与“N”无关，也可以是“N”的衍生品，即具有“A→B→C”（A衍生B，B衍生C）性质。
当学生在“关联思维结构”层面解决问题或完成任务后，有时还可以带领学生继续向前，走向思维的“抽象拓展结构”。这一层面，要引导学生发现完成这一类任务的规律与本质等，在宏观视域下走向对“大概念”的认识。
这一模式在由“关联思维结构”走向“抽象拓展结构”的任务完成中，学生的认知发展贯穿始终——从在实践中认知，侧重实践，到通过反思与实践上溯到更高的回归事物本质的认知，侧重认知，最终转化为学生个人的思想或观念。 “语文课堂教学模型”的基本特征
以上两种实践类型的教学模式，背后有着共同的教学理念作支撑，在课堂教学中也必然会呈现出如下特点——
以发展学生语言运用能力为核心目标
这两种实践类型的教学模式，其核心目标是指向发展学生的语言运用能力。教师在课堂教学中运用不同的支架或策略逐步为学生的言语发展搭设台阶，而学生的语言运用能力也在课堂上实现了“看得见”的不断生长。学生语言发展的同时，带动了思维、文化、审美创造等素养一体化发展。
以学生语言实践活动为路径贯穿全程
语文课程的实践性特征决定了发展学生语言运用能力必须在“语言实践任务”中完成。学生只有在完成任务或解决问题中才能使用语言、習得语言、发展语言。值得说明的是，两种模式中的语言实践任务是具有一定覆盖性、开放性和统领性的“大任务”，只有这样的任务才会为学生生成个性化言语提供足够的空间。
以高阶思维为基本条件运行学习过程
SOLO分类理论启示我们，若想高水平地完成任务，在任务和信息资源不变的情况下，“思维方式”是个重要的自变量。我们追求的是运用“关联结构”和“抽象拓展结构”这两种高阶思维方式（重在关联结构）设计教与学。这一模式每一环节的任务完成都需要运用“关联思维”，环节与环节之间，或体现出“多点”的进一步关联与增进，或体现出能力的转化与逐步提升，板块间体现出系统性关联。在教学的最后板块，则通过拓展、演化等，激活学生概括性、审辨性、创新性思维，从而使学生对所学新知走向本质和规律层面的发觉，形成“大概念”，而这无疑会促进学生课下更广泛、更灵活的迁移能力的形成。
以“做中学”为基础孕育思想观念
两种类型的教学模式都体现出对“做中学”理念的践行，而最终的目标并不满足于只会“做”，而要通过“做”来举一反三、触类旁通，最终内化为自己解决问题或完成任务的一种观念或认识，使学生成为“有思想”的人。
（作者单位：北京市顺义区教育研究和教师研修中心）
【本文系中国教育学会2019年度教育科研一般规划课题“基于SOLO分类理论，在小学语文中高年级教学中培育学生高阶思维的研究”（201911000202B）暨北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“基于SOLO分类理论，发展学生语言运用能力的实践研究”（CDDB2020354）研究成果】
责任编辑：周丽
“语文课堂教学模式”的建构背景
语文课程核心目标及实践原理
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话点明了我国语文课程的性质和目标。笔者认为，之所以把学习语言文字运用作为语文课程的主要目标，不仅仅因为学习语言文字运用是语文学科本体的教学内容，还因为学习语言文字运用可以牵动语文核心素养整体发展。
那么，如何引导学生学习语言文字运用呢？首都师范大学王云峰教授指出：要高度重视语文课程的实践性，要引导学生“在运用语言文字的过程中，探索语言运用的規律，发展语言经验，并通过主动积极的反思性学习，整合自己的言语经验，实现言语经验的结构化”。由此，我们想到，提升学生语言文字运用能力的前提——为学生设计“语言实践任务”。
“SOLO分类理论”带来的启示
“SOLO分类理论”是由澳大利亚教育心理学家、香港大学教育心理学教授彼格斯（ J.B.Biggs） 及其同事提出的一种评价理论。该理论认为，一个人回答某个具体问题时所表现出来的思维结构是可以检测的，彼格斯称之为“可观察的学习成果结构”（ Structure of the Observed Learning Outcome），英文缩写 SOLO。该理论按照个体回答问题时所表现出来的思维结构的复杂性，将个体的思维结构由简单到复杂划分为五种水平：前结构、单一结构、多元结构、关联结构、抽象拓展结构。五个思维层次展现出两种不同的思维方式：前三个层次为“点状思维”;后两个层次为“关联思维”，是一种更高级、更复杂的思维，属于“高阶思维”。
该理论还把个体认知发展的思维操作模式划分为“感知运动、直觉、具体思运和形式思运”四种方式，每一种思维操作模式下的学习结果都可以划分为前述五种水平。我们的研究对象为小学中高学段的学生，他们处于“具体思运方式”阶段。
SOLO分类理论本是指向学习结果的等级质性评价方法，我们想“反其道而用之”——运用于指向培养学生高阶思维的课堂教学改革。要想使学生达到高阶思维水平，教学必须满足高阶思维形成的必要条件。如要想达到“关联结构”的思维水平，必须满足三个条件：让学生完成具有一定挑战性的任务;提供足够的多元信息支撑;在完成任务中使用关联的思维方式。教学中如果满足了高阶思维形成的必要条件，且在完成特定的教学任务中遵循了学生认知发展规律，学生的高阶思维就有可能得到生成与发展。而“语言是思维的物质外衣”，学生的思维得到高位发展，其语言也必将提升“品位”。
综上，我们发现培养高阶思维的路径与发展学生语言运用能力的路径存在着高度相似性，即必须以一定的任务或问题为统领。如何高质量地解决问题或完成任务呢？SOLO分类理论层级结构模型提示我们：多元信息点的支撑以及关联或抽象拓展的思维方式的建立是两个必要条件。由此，我们将“任务（或问题）—信息材料—思维方式”作为基本元素来设计与开发课堂教学模式，借此追求以发展高阶思维为底色的高品质的学生语言的生成。
“语文课堂教学模式”的实践类型
课堂教学模式受制于具体的教学内容与教学目标。在当前的教学实践中，我们探索出两种课堂教学模式——
指向学习言语表达的课堂教学模式（简称“解点”型教学模式）
“指向学习言语表达的课堂教学模式”适用于学习新的语言表达样式的新授课。这一模式包括四个板块：在“学习新知 建构图式”板块，重点是使学生在头脑中建构起知识的整体结构，也即知识图式;在“拓展认知 强化要点”板块，是针对学生将知识图式由“知”转“能”过程中存在的薄弱点，利用课内外信息资源进行针对性“补点”训练，从中也使学生获得对知识图式的“大感受”;在“转化已知 运用创造”板块，创设新的运用情境，要求学生灵活迁移运用学到的言语图式进行创意表达;在“创新认知 放大视域”板块，引导学生将获得的新知通过转换领域、放大视域，来探求知识的规律、本质及其普适性，这便将认知上升为对“大概念”的理解。
这四个板块以“学习新知”为认知起点，第二、三板块逐步由“知道”转化为运用的“能力”，第四板块是将认知升华为观念或思想认识。三个板块呈现出“认知—实践—认知”的螺旋上升。
前三个板块的学习，学生的思维都是处在“关联”的思维方式上，即他们在每一环节的认知都是基于图式或图式的迁移运用，而在第四板块，则引导学生的思维进一步向“抽象拓展结构”发展，力求在跨领域中获得对知识本质的发现。
为了便于一线教师记忆，我们将这一模式简称为“解点”型教学模式。这里的“解”在不同板块具有不同意义，分别是理解、分解、和解、新解，“点”则是构成图式的基本要素。
指向言语能力训练的课堂教学模式（简称“N+I”型教学模式）
“指向言语能力训练的课堂教学模式”是指，为了引导学生高质量地完成一项语言实践任务，通过不断地调节任务的难度或者不断增加完成任务的基本要素，促使学生将多点信息不断进行关联与整合，最终高质量完成任务，并外化为高品位的言语表达。这种模式简称为“N+1”型教学模式。需要说明的是，这里的“1”既可以与“N”无关，也可以是“N”的衍生品，即具有“A→B→C”（A衍生B，B衍生C）性质。
当学生在“关联思维结构”层面解决问题或完成任务后，有时还可以带领学生继续向前，走向思维的“抽象拓展结构”。这一层面，要引导学生发现完成这一类任务的规律与本质等，在宏观视域下走向对“大概念”的认识。
这一模式在由“关联思维结构”走向“抽象拓展结构”的任务完成中，学生的认知发展贯穿始终——从在实践中认知，侧重实践，到通过反思与实践上溯到更高的回归事物本质的认知，侧重认知，最终转化为学生个人的思想或观念。 “语文课堂教学模型”的基本特征
以上两种实践类型的教学模式，背后有着共同的教学理念作支撑，在课堂教学中也必然会呈现出如下特点——
以发展学生语言运用能力为核心目标
这两种实践类型的教学模式，其核心目标是指向发展学生的语言运用能力。教师在课堂教学中运用不同的支架或策略逐步为学生的言语发展搭设台阶，而学生的语言运用能力也在课堂上实现了“看得见”的不断生长。学生语言发展的同时，带动了思维、文化、审美创造等素养一体化发展。
以学生语言实践活动为路径贯穿全程
语文课程的实践性特征决定了发展学生语言运用能力必须在“语言实践任务”中完成。学生只有在完成任务或解决问题中才能使用语言、習得语言、发展语言。值得说明的是，两种模式中的语言实践任务是具有一定覆盖性、开放性和统领性的“大任务”，只有这样的任务才会为学生生成个性化言语提供足够的空间。
以高阶思维为基本条件运行学习过程
SOLO分类理论启示我们，若想高水平地完成任务，在任务和信息资源不变的情况下，“思维方式”是个重要的自变量。我们追求的是运用“关联结构”和“抽象拓展结构”这两种高阶思维方式（重在关联结构）设计教与学。这一模式每一环节的任务完成都需要运用“关联思维”，环节与环节之间，或体现出“多点”的进一步关联与增进，或体现出能力的转化与逐步提升，板块间体现出系统性关联。在教学的最后板块，则通过拓展、演化等，激活学生概括性、审辨性、创新性思维，从而使学生对所学新知走向本质和规律层面的发觉，形成“大概念”，而这无疑会促进学生课下更广泛、更灵活的迁移能力的形成。
以“做中学”为基础孕育思想观念
两种类型的教学模式都体现出对“做中学”理念的践行，而最终的目标并不满足于只会“做”，而要通过“做”来举一反三、触类旁通，最终内化为自己解决问题或完成任务的一种观念或认识，使学生成为“有思想”的人。
（作者单位：北京市顺义区教育研究和教师研修中心）
【本文系中国教育学会2019年度教育科研一般规划课题“基于SOLO分类理论，在小学语文中高年级教学中培育学生高阶思维的研究”（201911000202B）暨北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“基于SOLO分类理论，发展学生语言运用能力的实践研究”（CDDB2020354）研究成果】
责任编辑：周丽