教师主导作用把握得好坏直接决定着教学的成功与否，教师应该用一套科学有效的方法来观察检测课堂教学，打造有效课堂，鉴于此，笔者运用“课例研究”让教师的教学行为发生了转变，从而改变了课堂教学。笔者以《小数的初步认识》为例谈一谈课例研究。
　　提高教师提问的有效性
　　笔者对教师在课堂的提问情况进行调查，并做统计（见表一），第一次教师提问130个，基本成了“满堂问”。提问杂乱、琐碎、缺乏思维的深度和广度。通过课例研究，教师的提问发生改变。
　　注意问题设计的角度 新课程理念要求设计问题的角度要有所创新。前几次，教师课堂提出的问题低水平占40%～50%，高质量的问题再逐步增加。由此可见，课例研究让教师提出了高水平认知的问题，尤其是创造性思维的问题。教师在课堂上的提问注意了从思维的深度、广度和密度上设计问题，竭力点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃。
　　注意课堂提问“精”与“准” 所谓课堂提问的“精”“准”是指教师设计的问题要求精确、正确、准确，力求精巧、精致、不随意。几次课例研究下来，教师能对关键性的问题提问，还能找准问题的切入点，问到关键处，问到点子上，问出精彩来。比如，本节课教师精准的语言可圈可点：在课始问“老师给同学带来2、0、6三个数字朋友，你能组成哪些数字”“再借你一个点，又能组成哪些数字”。学生的积极性一下子被调动起来了。课中再问：“老师这有一根绳子长是 0.1 米，谁会在米尺上找一找0.1米在哪里”，随后准问“这里为什么是0.1米呢？”之后追问，“想想看0.1米，小数点左面为什么写0呢”“如果用分数该怎样表示呢”，这些都是直指问题的本质，随后的环节仍然是这几个主要问题贯穿于整节课。问得到位精准，达到“一石激起千层浪”的效果。
　　注意问题的整合 教师要考虑自己提出的问题有无思考价值，教师要学会分析本节课的核心问题，根据核心问题设计自己的提问层次。如果教师的“问”不能引起学生的“思”，不如不问。所以教师学会了整合问题，合理安排。
　　教师理答的改变
　　教师理答三次数据对比（见表二）
　　从三次课例研究对比中，不难发现教师理答水平有了以下改变：
　　减少了低效的理答方式 “沉默”“重复问题”“重新表述问题”“打断学生回答”“直接给出答案”这几项数据在三次研究中处于下降趋势。这充分说明了教师在课例研究中逐步提高了理答的水平。教师问的有梯度，学生回答的质量就高，无需教师重复表述问题。
　　鼓励学生提出新问题 在三次观察对比中，教师逐步引导学生提出新问题。学生能够主动对所学知识发问，说明学生处于一种自主探索的状态，而这种状态正是探究式学习的理想状态，也是我们课堂教学所追求的高层目标。
　　反思水平的提升
　　课例研究让教师不断反思 有教育专家指出：教师成长=经验 反思。在课例1研究中，教师不仅反思自己的课，更重要的是可以从观察团的成员中获得收益。同时观察团的教师在听同伴课时，也会反思自己的教学行为。课例研究就是在这一轮轮“问题——设计——实践——反思”的循环往复中，不断改变教学行为，使教师的实践智慧得到提升。
　　课例研究培育合作文化 研究中培养教师合作能力，形成研究共同体。教师在合作中相互学习， 促进发展。研究中，我们始终都是团队作战，打造一个教师，它的身后有一支强大的观察团。教师一方面得到团队中的专业引领，一方面又是进行平等的合作。真正的课例研究的成功与否，不在于“课例”本身的成功，而在于观察团队的合作研究，透过“课例”能够学习到什么。“课例研究”它不局限于一次“研究”，而是通过这种方式将研究教师紧密地联系在一起。课例1研究中，教师反复斟酌每一个观察量表的数据和分析，以便为授课教师提供科学有力的数据分析。让每一位教师积极参与进来，真正投入、融入其中。课例研究已在教师的心中生根发芽，它悄然地改变着每一位教师。
　　课例研究大数据的分析，改变了教师的教学行为。教师在课例研究中所对遇到的问题进行分析、交流与反思，发现价值，分享观念，提升实践智慧。
　　（作者单位：内蒙古呼和浩特市新城区新华小学）