任何一篇文本都不是单独存在的，都与其他的资源有着千丝万缕的联系，如果单独针对具体的文本展开教学，就会切断原本联系紧密的文本类群。统编本教材从三年级开始编选了一定数量的文言文，由于篇幅相对短小、内容相对浅显，又被称为小古文。由于当前都以白话文的阅读为主，学生对于小古文的解读和认知存在着一定的障碍，这就决定了在教学小古文时，教师先要以白话文作为前奏，为学生搭建走进小古文的阶梯。鉴于此，笔者以为强化小古文与白话文之间的融通，不仅可以有效地解决小古文教学的疑难，还可以提升学生对所有文本的感知和洞察能力，真正促进学生语言实践能力的不断提升。
　　一、对比中整合，在形式之辨中认知小古文
　　对于当下的学生来说，小古文尽管语言简洁、篇幅短小，但仍旧是一种陌生的文体，这种天生存在的陌生感会让每一位学生都觉得自己的认知能力并没有得到应有的提升，也就难以融入到小古文的学习中。尤其是第一次在课堂中接触小古文，学生对于文言文的语言形式和表达特点还缺乏一定的了解和认知。因此，就需要有一个相对熟悉的事物，让他们在对比的过程中关注小古文和白话文在文体外显形式上的区别。
　　如统编本教材中的第一篇小古文就是大家耳熟能详的经典故事《司马光》。对于三年级的学生来说，理解文言文的语言还是具有一定难度的。教师怎样才能让学生感受到小古文的特点呢？直接告知和灌输显然是不可取的，如果让学生一味地死读书，其效果也是可想而知，但教师可以拓展《司马光砸缸》的白话文版本，让学生在深入对比的过程中充分认识到这样几点：首先，相同的故事，白话文版本用了将近300个字，而小古文只用了几十个字，体现了小古文语言简洁的特点，从而在篇幅上就相对短小。其次，学生认识到小古文中很多的语言习惯，尤其是文字的顺序都与现在的表达方式完全不同，如“戏于庭”，就是先把人的活动写出来，再交代地点。
　　如此鲜明的不同点，是学生死读课文完全发现不了的，而在此处，教师运用了对比的策略，整个教学都将小古文和白话文进行了统整联系，为推动学生内在的认知能力发展奠定了基础。
　　二、互文中整合，在示范讲述中了解小古文
　　白话文与小古文的融合除了体现在两者之间的对比上，还体现在这两种形式的互文阅读中。在深入学习的过程中，教师就可以利用文本之间的内在联系，让学生在讲述小古文故事的过程中，借助现代文所展现出来的细节，呈现出更为丰富的故事质态。
　　如统编本教材四年级上册神话单元中就编选了小古文《精卫填海》，在理解的基础上讲述，教师就可以引导学生对白话文进行深入阅读。如故事中“女娃游于东海，溺而不返”“常衔西山之木石，以堙于东海”是重点部分，也是值得学生发挥想象的重要内容。教师在指导学生结合生活经历进行想象之后，就可以相机阅读白话文的版本。一方面让学生用白话文中的细节描写来印证自己的想象，增强讲述的自信;另一方面可以从白话文描写的内容中扩展学生的思维、丰富想象，为学生进行实践性训练提供良好的范例资源。
　　在这一案例中，教师调整了小古文与白话文之间的内在关联，利用文本之间相互补充、相互印证的联系，提升学生对小古文学习以及讲述故事的能力。
　　三、渗透中整合，在体悟情感中洞察小古文
　　由于小古文在篇幅上相对有限，除了在语言文字的运用上做到言简意赅之外，更多的是以简洁的文字再現客观事实，而很少能够从语言文字中感受到作者的内在意蕴和情感趋向。也就是说，学生凭借当下的解读能力，要想从小古文的语言文字中感知情感，还是具有较大难度的。为此，教师就可以充分利用白话文中的内容，帮助学生不仅懂得故事的内容和情节，还对人物的特点以及作者蕴藏在文本中的情感和价值取向进行洞察。
　　如统编本四年级上册《王戎不取道旁李》主要讲述了王戎不盲目从众，用自己的思考判断出“道旁李必定苦”。教学时，教师依照学生基本的接受方式，先利用他们对小古文学习的经验和已经形成的能力，对课文中的内容进行体悟和思考。如果小古文的教学就此结束，就意味着学生的解读就只能停留在原有的认知层面，并没有得到真正提升。对此，在学生已经初步了解这篇小古文的基础上，要捕捉文本中的情感体验，教师就要为学生搭建一个认知的阶梯，那么就可以选择《王戎不取道旁李》的白话文版本，借助于对小古文已经理解的基础上快速阅读白话文，并紧扣白话文中鲜明的关键词语，组织学生体悟蕴藏在文本语言中的情感，更好地推动学生内在认知素养的全面提升。很多学生在深入阅读的过程中形成了对王戎的敬佩和赞叹之情，此时，教师就可以引导学生将这种情感转化到小古文的朗读中。
　　这样一来，小古文和白话文之间的融通就走向了一个全新境界，情感在两种文本中相互转换、认知在不断切换中迈向了深入，为学生语言实践素养的发展奠定了坚实的基础。
　　四、拓展中补充，在文体转化中活化小古文
　　语文教学的核心目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。小古文文体的独特性，决定了它拥有对学生进行语言文字训练的重要价值。教师可以借助其篇幅短、语言简、留白多的特点，巧妙地利用这些资源，将文体转化成为现代文本，实现小古文教学语用训练的不断深入。
　　以统编本四年级下册《文言文二则》中的《铁杵成针》为例，从内容上看整篇文本都是按照事情的起因、经过和结果来设置文本结构的。教师就可以引导学生在深入实践的过程中捕捉课文中的价值意趣和训练资源，组织学生展开这样的练习。首先，从理解的基础上捕捉课文中值得细化的资源价值点，如与老妇人之间的对话，李白在事情经历过程中前后的心情变化，自己阅读这个故事的总体感受……其次，引导学生将自己看成是故事中的李白，将自己的身心意识浸润在文本的语言世界中，并将这篇小古文转化为一篇基于整体、细节饱满的叙事性白话文。
　　这一案例中的教学，与前面三个板块的教学是完全不同的，教师并没有直接运用现成的白话文，而是让学生在深入理解的过程中捕捉文本中的价值资源，激活学生内在的表达思维，有效地激发学生想象表达的意识，让学生朝着故事更为深邃和丰满的境界不断迈进，从而在文体转换的过程中促进学生语言表达能力的提升。
　　在教学中，教师利用文本之间的内在关联，巧妙地借助文本的融通力量，用白话文来强化小古文的理解，用小古文来生发出白话文，让学生在理解和实践表达的过程中，真正提升语文核心素养。
　　（作者单位：江苏沭阳县第二实验小学）
　　责任编辑 刘 妍