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《基础教育课程改革纲要》指出:“教师要注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。”作为一种更注重学生主体参与性的学习方式,探究式学习在培养学生判断思维、综合应用能力和创造力方面具有的重要作用是不言而喻的。在探究活动中,教师的指导行为受教学目标、学生差异、教学时间等因素的影响,常常出现或不敢指导和过弱指导让学生过久地处于无助状态、或介入过多以致阻碍了学生自主发现的机会。所以,在生物探究活动中,教师应正确把握角色定位,在目标预设、内容选择、过程控制等方面,充分发挥好自身在探究学习活动中的导航作用。
一、在目标预设上,凸显学生探究学习能力的提升
探究学习的目的不在于让学生得到什么具体的结论,而是在于鼓舞和指导学生的发现过程,重视对学生思维的培养,充分发挥学生的主体性,使学生通过实践活动掌握正确的学习方法和认知方法。学生可能在规定的探究时间内并不能形成相应认识,而少数教师习惯于让学生必须获得某一个结论,于是探究一会儿,就急于把结论告诉了学生,再次使“探究”变异成了“灌输”,时间一长,就会让学生的主动探究欲望逐渐淡化。如:在“种子萌发的环境条件”探究活动中,学生提出的假设可能会有“空气、水、温度、阳光、土壤”等,如果教师没等探究结束,就直接说出阳光与土壤、与种子的萌发无关,这种回答不但不会在学生的头脑中留下深刻的印象,而且会让学生养成等老师报答案的学习习惯。
在一些生物课堂中,有的同学可能经过了反复的探究活动,也得不出正确的结论,但是历经探究活动而形成的探究思路与方法会在学生的脑子里逐渐留下思维痕迹,以后再碰到类似的问题,也能自己去查相关资料,设计方案,进行探究,对相应内容形成系统全面的认识。例如:对于“种子萌发的环境条件”,学生可能不会分析现象,看问题也仅仅是单一的。而让他们经过探究再得出种子萌发的环境条件有哪些,就会留下深刻的印象,甚至还会解释生豆芽为什么要遮光的道理。
二、在内容选择上,注意学生参与探究学习的可行性
不是任何知识都需要通过探究学习来掌握的,对有些学习内容,用探究的方式不仅会把简单的问题复杂化,而且教学效果往往不如直接接受学习。如果在教学时不考虑学习内容的难易程度,不管客观条件是否允许,时间是否可行,一味要求学生探究,课堂上就会出现学生的探究活动或因难度太大,无从下手,或因内容太浅,探究过程不能引起学生的兴奋。只有当学习的新知识、新概念与学生已有的认知结构和实践经验很接近,这时才可以作为探究性学习的内容。所以,生物教学要注重挖掘适合用探究式学习方式来学习的知识内容,如只能通过学习者亲身参与、探究或实践才能逐渐被体验或内化的知识。
生物探究内容的选择还应重视与学生个人经验、社会生活实际的联系,引导学生从生活实际出发,发现和提出问题。例如:在学习“食物中的营养物质”时,让学生说出自己平时喜欢吃什么食物,含有哪些营养物质?多数同学早餐吃稀饭外加牛奶鸡蛋,午餐与晚餐是米饭加荤素菜肴。同学们基本上都能说出其包含的营养成分,然后对照课本上的常见食物营养成分表交流。有个同学说他特别爱喝酸奶,为什么表上没有酸奶的成分?我让同学们根据这个问题继续深度分析,一会儿,一个个鲜活的结论纷至沓来:“喝酸奶和喝牛奶是一样的,牛奶喝到人的肚子里,牛奶会变酸的,因为人的大肠里有细菌”、“把牛奶放几天,自己就会变酸的”……
三、在过程控制上,强调问题设计对探究活动的引领
教师将学生已有的认识作为假设并要求检验,是一种重复无效、浪费时间的探究活动。高效的探究性提问必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题,这个问题必须能激发学生的好奇心和探究欲望。将教学内容激活并转化为一系列“探究问题”,精心设计恰到好处的探究性提问,激发学生进行高水平的思维活动,这是生物课堂探究不可缺少的。
在当前的生物探究学习活动中,教师启发、引导学生提出问题的意识明显增强,但有的老师不太注意引导学生对自己提出的问题进行必要的整理。他们常常以自我为中心,武断地确定探究的问题。在问题的产生阶段,应给学生探究活动的开展提供足够的支持条件。没有充足的材料,在较短的时间内组织学生开展探究是比较困难的。教师组织学生对自己提出的问题进行分析整理,实际是在肯定和鼓励学生乐于提问的行为,进一步激发学生提问题的积极性。教师简单处理和利用学生提出的问题,无疑是对学生心理的一种伤害,即使激起了探究活动,也难以展开和深入。如:关于光合作用是否需要叶绿体的探究实验,同学对银边天竺葵是否需要暗处理很不统一,笔者引导同学进行了问题的归类。主要有两种观点:一部分同学认为银边部分不含叶绿体,不能进行光合作用,不产生淀粉,也就不需要暗处理。还有一部分同学认为银边部分是否有淀粉不清楚,并举例如甘薯的根部、马铃薯的茎部等也不能进行光合作用,但含有淀粉,是能够进行光合作用的部分运输去的,所以应该进行暗处理。问题归纳后,我让观点不同的同学各设计了一套方案进行实验,而实验结果证明银边部分无淀粉,从而加深了学生对光合作用需要叶绿体的理解及知识间的联系。
另外,教师对学生问题的处理还应特别注意关注全体学生,这就意味着以往被忽视的学生群体应该得到更多的关注。每次探究活动中,都会有一些非常积极的参与者,还会有一些被动的参与者,甚至有一些根本不参与的偷懒者。这时,教师要看一看那些没参与的学生在干什么。教师要调整自己的方法,调动这些学生的积极性。例如:在一次“探究光对鼠妇生活的影响”时,问题的提出、假设的确定、计划的实施、结果的记录和观点的交流都在正常进行。这时,我发现一向活跃积极的小王同学好像在犯困,没有和大多数同学一起参与。我走过去问他:“你虽然没和大家一样,但老师相信你一定有自己的看法,能说出来与大家分享吗?”他想了想说:“鼠妇生活在阴暗潮湿的地方,是不是也怕热?中午会不会也午睡?”同学们听到这样新奇的想法后,个个兴奋起来,相互的讨论、碰撞更加激烈和深入。小王同学也表示要与同学们一起进行课外观测,来探究鼠妇是不是真的怕热?
总之,生物探究教学指导没有唯一正确的方法,不能认为生物探究式教学就是运用实验组织学生分析、讨论、评价。生物探究应该是一种科学的思维方式,是一种知识建构的过程,并且需要合适的方法或技能导航。教师实施探究导航行为应立足于培养学生在实践中发现问题,在问题解决过程中激发学生潜能和创造力,从而全面提高学生的科学素养。
(责任编辑:符 洁)
一、在目标预设上,凸显学生探究学习能力的提升
探究学习的目的不在于让学生得到什么具体的结论,而是在于鼓舞和指导学生的发现过程,重视对学生思维的培养,充分发挥学生的主体性,使学生通过实践活动掌握正确的学习方法和认知方法。学生可能在规定的探究时间内并不能形成相应认识,而少数教师习惯于让学生必须获得某一个结论,于是探究一会儿,就急于把结论告诉了学生,再次使“探究”变异成了“灌输”,时间一长,就会让学生的主动探究欲望逐渐淡化。如:在“种子萌发的环境条件”探究活动中,学生提出的假设可能会有“空气、水、温度、阳光、土壤”等,如果教师没等探究结束,就直接说出阳光与土壤、与种子的萌发无关,这种回答不但不会在学生的头脑中留下深刻的印象,而且会让学生养成等老师报答案的学习习惯。
在一些生物课堂中,有的同学可能经过了反复的探究活动,也得不出正确的结论,但是历经探究活动而形成的探究思路与方法会在学生的脑子里逐渐留下思维痕迹,以后再碰到类似的问题,也能自己去查相关资料,设计方案,进行探究,对相应内容形成系统全面的认识。例如:对于“种子萌发的环境条件”,学生可能不会分析现象,看问题也仅仅是单一的。而让他们经过探究再得出种子萌发的环境条件有哪些,就会留下深刻的印象,甚至还会解释生豆芽为什么要遮光的道理。
二、在内容选择上,注意学生参与探究学习的可行性
不是任何知识都需要通过探究学习来掌握的,对有些学习内容,用探究的方式不仅会把简单的问题复杂化,而且教学效果往往不如直接接受学习。如果在教学时不考虑学习内容的难易程度,不管客观条件是否允许,时间是否可行,一味要求学生探究,课堂上就会出现学生的探究活动或因难度太大,无从下手,或因内容太浅,探究过程不能引起学生的兴奋。只有当学习的新知识、新概念与学生已有的认知结构和实践经验很接近,这时才可以作为探究性学习的内容。所以,生物教学要注重挖掘适合用探究式学习方式来学习的知识内容,如只能通过学习者亲身参与、探究或实践才能逐渐被体验或内化的知识。
生物探究内容的选择还应重视与学生个人经验、社会生活实际的联系,引导学生从生活实际出发,发现和提出问题。例如:在学习“食物中的营养物质”时,让学生说出自己平时喜欢吃什么食物,含有哪些营养物质?多数同学早餐吃稀饭外加牛奶鸡蛋,午餐与晚餐是米饭加荤素菜肴。同学们基本上都能说出其包含的营养成分,然后对照课本上的常见食物营养成分表交流。有个同学说他特别爱喝酸奶,为什么表上没有酸奶的成分?我让同学们根据这个问题继续深度分析,一会儿,一个个鲜活的结论纷至沓来:“喝酸奶和喝牛奶是一样的,牛奶喝到人的肚子里,牛奶会变酸的,因为人的大肠里有细菌”、“把牛奶放几天,自己就会变酸的”……
三、在过程控制上,强调问题设计对探究活动的引领
教师将学生已有的认识作为假设并要求检验,是一种重复无效、浪费时间的探究活动。高效的探究性提问必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题,这个问题必须能激发学生的好奇心和探究欲望。将教学内容激活并转化为一系列“探究问题”,精心设计恰到好处的探究性提问,激发学生进行高水平的思维活动,这是生物课堂探究不可缺少的。
在当前的生物探究学习活动中,教师启发、引导学生提出问题的意识明显增强,但有的老师不太注意引导学生对自己提出的问题进行必要的整理。他们常常以自我为中心,武断地确定探究的问题。在问题的产生阶段,应给学生探究活动的开展提供足够的支持条件。没有充足的材料,在较短的时间内组织学生开展探究是比较困难的。教师组织学生对自己提出的问题进行分析整理,实际是在肯定和鼓励学生乐于提问的行为,进一步激发学生提问题的积极性。教师简单处理和利用学生提出的问题,无疑是对学生心理的一种伤害,即使激起了探究活动,也难以展开和深入。如:关于光合作用是否需要叶绿体的探究实验,同学对银边天竺葵是否需要暗处理很不统一,笔者引导同学进行了问题的归类。主要有两种观点:一部分同学认为银边部分不含叶绿体,不能进行光合作用,不产生淀粉,也就不需要暗处理。还有一部分同学认为银边部分是否有淀粉不清楚,并举例如甘薯的根部、马铃薯的茎部等也不能进行光合作用,但含有淀粉,是能够进行光合作用的部分运输去的,所以应该进行暗处理。问题归纳后,我让观点不同的同学各设计了一套方案进行实验,而实验结果证明银边部分无淀粉,从而加深了学生对光合作用需要叶绿体的理解及知识间的联系。
另外,教师对学生问题的处理还应特别注意关注全体学生,这就意味着以往被忽视的学生群体应该得到更多的关注。每次探究活动中,都会有一些非常积极的参与者,还会有一些被动的参与者,甚至有一些根本不参与的偷懒者。这时,教师要看一看那些没参与的学生在干什么。教师要调整自己的方法,调动这些学生的积极性。例如:在一次“探究光对鼠妇生活的影响”时,问题的提出、假设的确定、计划的实施、结果的记录和观点的交流都在正常进行。这时,我发现一向活跃积极的小王同学好像在犯困,没有和大多数同学一起参与。我走过去问他:“你虽然没和大家一样,但老师相信你一定有自己的看法,能说出来与大家分享吗?”他想了想说:“鼠妇生活在阴暗潮湿的地方,是不是也怕热?中午会不会也午睡?”同学们听到这样新奇的想法后,个个兴奋起来,相互的讨论、碰撞更加激烈和深入。小王同学也表示要与同学们一起进行课外观测,来探究鼠妇是不是真的怕热?
总之,生物探究教学指导没有唯一正确的方法,不能认为生物探究式教学就是运用实验组织学生分析、讨论、评价。生物探究应该是一种科学的思维方式,是一种知识建构的过程,并且需要合适的方法或技能导航。教师实施探究导航行为应立足于培养学生在实践中发现问题,在问题解决过程中激发学生潜能和创造力,从而全面提高学生的科学素养。
(责任编辑:符 洁)