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一、修订课程标准的“模块加专题”，重构通史体系知识结构
历史课程标准的教学内容是以“模块加专题”形式呈现的，分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）3个必修模块，共计25个学习专题。3个必修模块分别是政治、经济、思想文化3条线索，每个模块各有8～9个专题。也就是说，它是以专题形式而不是以通史的形式编排的。
应当指出，“模块加专题”和历史课程标准本身的要求存在着尖锐的矛盾，这种“不成体系”1的编排怎么能使学生从宏观上“了解人类社会发展的基本脉络”和“初步认识人类社会发展的基本规律”呢？2
对此，教育部考试中心认为：“一般来说，专题学习或断代史研究到了大学或研究生阶段才可以进行，在高中应该以通史形式学习为主。在新大纲中，历史科目试题是按照通史编制的，这种矛盾冲突应该及早解决，这些是以后需要探索改进的地方。”3
高中新课程三年实践表明，“模块加专题”给高中历史教学带来了一些麻烦，这种“体例”与基础教育阶段历史教学实际情况和高考要求有一定差距。通过一年来高考总复习的“拨乱反正”，按照新课程高考大纲重新构建通史体系知识结构的经验，对于2008年实行新课程高考和即将进入新课程的地区，是一个很好的借鉴。
那么，怎样重构通史体系的知识结构呢？
二、在“文明史观”的指引下，重构通史体系知识结构
“重构通史体系知识结构”不是重复旧有的知识体系，也不是彻底打破原有结构标新立异。应当尊重历史，有所依托；汲取新的观点和方法，有所创新。
1.依托新课程高考大纲
将历史课程标准3个模块的25个专题分成古代中国和世界、近代世界和中国、现代世界和中国3个部分，每个部分分别安排中国和世界的政治、经济、文化等内容。
2.选择基本上按时序修订的教材
最近，有些版本的教材进行了修订，其中人教社版《历史（Ⅰ）》、《历史（Ⅱ）》、《历史（Ⅲ）》3个必修模块的教科书作了较大变动，《历史（Ⅰ）》的目录变化如表1。
目录变化表明，修订后的目录第一、二单元是古代中国与希腊罗马的政治制度，第三、四、五单元是近代世界和中国的政治发展，第六、七、八单元是现代中国和世界的政治发展。基本上是按照新课程高考大纲而不是高中历史课程标准的体例编排的。人教社版《历史（Ⅱ）》、《历史（Ⅲ）》2个必修模块的修订大体上也遵循了这一原则，见表2、表3。
三、汲取新成果，尝试创建适合文明史教学与复习的通史体系
应密切关注和中学历史教学关系密切的史学最新研究成果，“用文明史的观点整合新课标的模块和专题，构建学科体系”5。北京大学出版社出版的《中华文明史》6，就体现了当前关于“文明史观”的最新研究成果，提出了中华文明史的四个发展阶段，见表4。
就笔者目前看到的中学历史教学和研究成果而言，四个阶段的划分，至少有两大创新：其一，第三阶段划到16世纪明朝中叶，这是一个政治、经济和文化思想都开始出现不同于以往社会的新特点的时代；其二，第四阶段打通了中国古代史和中国近代史的联系，同时也开始了和世界近代文明的平行发展。这样的阶段划分，不仅中学历史课程标准没有反映，就是大学历史教材能体现出来的也很罕见。新课程改革应当吸收最新的、科学的史学研究成果，不仅是“新”，更因其“科学”，才能说清楚、讲明白，便于形成完整的知识结构。
参照《中华文明史》四个阶段的划分，笔者试拟“中华文明史整体知识结构”一表（表5），以期抛砖引玉。
中学世界史教学与考试的主要目标是什么呢？从文明史观的角度看，“国别史”重在说明、反映世界历史的某一侧面、一段过程和某种趋势。因此，应淡化国别史，把国别史的教学与复习纳入到世界史的整体发展过程中，通过具体国家和地区发生的重大事件反映世界历史的整体发展趋势。
例如“罗斯福新政”，其教学目的不仅是“新政使美国摆脱了危机”，更重要的是，“开创了国家垄断资本主义”这一新的运行机制，成为战后资本主义各国普遍采取的经济模式，反映了当代资本主义的发展趋势。高考试题“19世纪中期的三股进步潮流”、“经济全球化趋势”、“民族主义”、“美国人民民主权利”、“文艺复兴和启蒙运动”、“牛顿的经典力学体系”、“三次科技革命”等,都是在通过具体国家和地区,考查世界历史的政治、经济和科技文化的整体发展趋势。
四、开展课堂史料教学，改“教材观”为“学习观”
研究性学习是本轮课程改革的一大亮点，多版本教材如何“统一”是一大难点。新课改要求教师做课程的开发者，要求教师引导学生主动学习。但是，长期以来形成的奉教材为“经典”的观念，至今仍没有明显改观。从课程改革和高考的本质要求看，都十分强调培养和形成较强的学习能力与正确的方法。仅以海南试题为例，25个选择题中就有19个材料型选择题，其中还有商代“甲骨文字货币”、唐朝“胡人执犁俑”、“秦汉隶书”3个以文物图为材料的选择题，所用材料和文物图在各版本教材中均未出现，反映出高考试题与教材在考试内容方面出现了“渐行渐远”的趋势。
历史学习最基本的方法就是在正确理论的指导下，研读史料、获取信息、辨别真伪，运用材料论证探讨问题，而这些正是当前历史课堂教学中最薄弱的环节，充其量只能算是课堂讲授的补充。其实，只要围绕这个目标进行探索都应当是允许的，即使把教材作为“材料”阅读，从中获取信息、整合信息，也不失为一种研究型的学习方法。甚至可以提出，能否设置一个“研读史料”的选修模块呢？
因此，在新课程的教学和复习中，充分利用课堂教学研读史料，引导学生从“材料”中而不是从“课本”中学习历史，是研究性学习的一个主要课题。唯其如此，才能适应高考的需要，变“教材观”为“学习观”，向真正实现课程改革目标迈出坚实的一步。
注释及参考文献：
1.聂幼犁.高考必须从实际出发，完善和推进课程改革——一“标”多“本”下高考改革的思考.天津：历史教学,2005,(10).聂幼犁一文引“穆易宁.新课标下高中历史学科考试测量命题改革[J].天津：历史教学，2005,（4）”——“考试测量的试题不可能局限于模块和专题来命制。而且，当前绝大多数省份高考采用的是文科综合的试卷，要求学科内和跨学科知识的融会贯通。因此，从考试测量的实际出发，需要……用文明史的观点整合新课标的模块和专题，构建学科体系”。聂幼犁解释并评论：“言下之意，新课标的模块和专题不成体系。其实，这是一种误解。”
2.中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003,（4）．
3.2007，新课程标准高考撩开面纱——访教育部考试中心副主任应书增.中国教育报,2006-9-13(5).
4.人民教育出版社《历史（Ⅰ）》（必修）的2007年送审稿。
5.穆易宁.新课标下高中历史学科考试测量命题改革[J].天津：历史教学，2005,（4）.
6.袁行霈,严文明,张传玺,楼宇烈.中华文明史.北京：北京大学出版社.
历史课程标准的教学内容是以“模块加专题”形式呈现的，分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）3个必修模块，共计25个学习专题。3个必修模块分别是政治、经济、思想文化3条线索，每个模块各有8～9个专题。也就是说，它是以专题形式而不是以通史的形式编排的。
应当指出，“模块加专题”和历史课程标准本身的要求存在着尖锐的矛盾，这种“不成体系”1的编排怎么能使学生从宏观上“了解人类社会发展的基本脉络”和“初步认识人类社会发展的基本规律”呢？2
对此，教育部考试中心认为：“一般来说，专题学习或断代史研究到了大学或研究生阶段才可以进行，在高中应该以通史形式学习为主。在新大纲中，历史科目试题是按照通史编制的，这种矛盾冲突应该及早解决，这些是以后需要探索改进的地方。”3
高中新课程三年实践表明，“模块加专题”给高中历史教学带来了一些麻烦，这种“体例”与基础教育阶段历史教学实际情况和高考要求有一定差距。通过一年来高考总复习的“拨乱反正”，按照新课程高考大纲重新构建通史体系知识结构的经验，对于2008年实行新课程高考和即将进入新课程的地区，是一个很好的借鉴。
那么，怎样重构通史体系的知识结构呢？
二、在“文明史观”的指引下，重构通史体系知识结构
“重构通史体系知识结构”不是重复旧有的知识体系，也不是彻底打破原有结构标新立异。应当尊重历史，有所依托；汲取新的观点和方法，有所创新。
1.依托新课程高考大纲
将历史课程标准3个模块的25个专题分成古代中国和世界、近代世界和中国、现代世界和中国3个部分，每个部分分别安排中国和世界的政治、经济、文化等内容。
2.选择基本上按时序修订的教材
最近，有些版本的教材进行了修订，其中人教社版《历史（Ⅰ）》、《历史（Ⅱ）》、《历史（Ⅲ）》3个必修模块的教科书作了较大变动，《历史（Ⅰ）》的目录变化如表1。
目录变化表明，修订后的目录第一、二单元是古代中国与希腊罗马的政治制度，第三、四、五单元是近代世界和中国的政治发展，第六、七、八单元是现代中国和世界的政治发展。基本上是按照新课程高考大纲而不是高中历史课程标准的体例编排的。人教社版《历史（Ⅱ）》、《历史（Ⅲ）》2个必修模块的修订大体上也遵循了这一原则，见表2、表3。
三、汲取新成果，尝试创建适合文明史教学与复习的通史体系
应密切关注和中学历史教学关系密切的史学最新研究成果，“用文明史的观点整合新课标的模块和专题，构建学科体系”5。北京大学出版社出版的《中华文明史》6，就体现了当前关于“文明史观”的最新研究成果，提出了中华文明史的四个发展阶段，见表4。
就笔者目前看到的中学历史教学和研究成果而言，四个阶段的划分，至少有两大创新：其一，第三阶段划到16世纪明朝中叶，这是一个政治、经济和文化思想都开始出现不同于以往社会的新特点的时代；其二，第四阶段打通了中国古代史和中国近代史的联系，同时也开始了和世界近代文明的平行发展。这样的阶段划分，不仅中学历史课程标准没有反映，就是大学历史教材能体现出来的也很罕见。新课程改革应当吸收最新的、科学的史学研究成果，不仅是“新”，更因其“科学”，才能说清楚、讲明白，便于形成完整的知识结构。
参照《中华文明史》四个阶段的划分，笔者试拟“中华文明史整体知识结构”一表（表5），以期抛砖引玉。
中学世界史教学与考试的主要目标是什么呢？从文明史观的角度看，“国别史”重在说明、反映世界历史的某一侧面、一段过程和某种趋势。因此，应淡化国别史，把国别史的教学与复习纳入到世界史的整体发展过程中，通过具体国家和地区发生的重大事件反映世界历史的整体发展趋势。
例如“罗斯福新政”，其教学目的不仅是“新政使美国摆脱了危机”，更重要的是，“开创了国家垄断资本主义”这一新的运行机制，成为战后资本主义各国普遍采取的经济模式，反映了当代资本主义的发展趋势。高考试题“19世纪中期的三股进步潮流”、“经济全球化趋势”、“民族主义”、“美国人民民主权利”、“文艺复兴和启蒙运动”、“牛顿的经典力学体系”、“三次科技革命”等,都是在通过具体国家和地区,考查世界历史的政治、经济和科技文化的整体发展趋势。
四、开展课堂史料教学，改“教材观”为“学习观”
研究性学习是本轮课程改革的一大亮点，多版本教材如何“统一”是一大难点。新课改要求教师做课程的开发者，要求教师引导学生主动学习。但是，长期以来形成的奉教材为“经典”的观念，至今仍没有明显改观。从课程改革和高考的本质要求看，都十分强调培养和形成较强的学习能力与正确的方法。仅以海南试题为例，25个选择题中就有19个材料型选择题，其中还有商代“甲骨文字货币”、唐朝“胡人执犁俑”、“秦汉隶书”3个以文物图为材料的选择题，所用材料和文物图在各版本教材中均未出现，反映出高考试题与教材在考试内容方面出现了“渐行渐远”的趋势。
历史学习最基本的方法就是在正确理论的指导下，研读史料、获取信息、辨别真伪，运用材料论证探讨问题，而这些正是当前历史课堂教学中最薄弱的环节，充其量只能算是课堂讲授的补充。其实，只要围绕这个目标进行探索都应当是允许的，即使把教材作为“材料”阅读，从中获取信息、整合信息，也不失为一种研究型的学习方法。甚至可以提出，能否设置一个“研读史料”的选修模块呢？
因此，在新课程的教学和复习中，充分利用课堂教学研读史料，引导学生从“材料”中而不是从“课本”中学习历史，是研究性学习的一个主要课题。唯其如此，才能适应高考的需要，变“教材观”为“学习观”，向真正实现课程改革目标迈出坚实的一步。
注释及参考文献：
1.聂幼犁.高考必须从实际出发，完善和推进课程改革——一“标”多“本”下高考改革的思考.天津：历史教学,2005,(10).聂幼犁一文引“穆易宁.新课标下高中历史学科考试测量命题改革[J].天津：历史教学，2005,（4）”——“考试测量的试题不可能局限于模块和专题来命制。而且，当前绝大多数省份高考采用的是文科综合的试卷，要求学科内和跨学科知识的融会贯通。因此，从考试测量的实际出发，需要……用文明史的观点整合新课标的模块和专题，构建学科体系”。聂幼犁解释并评论：“言下之意，新课标的模块和专题不成体系。其实，这是一种误解。”
2.中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003,（4）．
3.2007，新课程标准高考撩开面纱——访教育部考试中心副主任应书增.中国教育报,2006-9-13(5).
4.人民教育出版社《历史（Ⅰ）》（必修）的2007年送审稿。
5.穆易宁.新课标下高中历史学科考试测量命题改革[J].天津：历史教学，2005,（4）.
6.袁行霈,严文明,张传玺,楼宇烈.中华文明史.北京：北京大学出版社.