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摘要山东省威海火炬高技术产业开发区大岚寺小学基于对教师职业状态的调研分析，确定“提升教师思考力和学习力”的工作目标，并围绕明确价值取向、学会问题式学习、深入实践反思三个重点，探索提升教师思维品质的有效路径。同时通过改革教师评价，突出评价的生本性、过程性、团队性，为提升教师思维品质提供制度保障。
关键词 教师思维品质；教师专业成长；教师评价；学生发展核心素养
中图分类号G62
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）09-0021-03
随着学生发展核心素养的提出，学校育人工作从学科本位向以人为本转变，对教师的工作方式和思维品质提出极大挑战。思维呆板偏执的教师自然无法培养出有創造思维的学生，甚至会将学生思维引向更为混沌的状态。因而，引导教师形成清晰、开阔等良好的思维品质，以更好地落实育人目标，成为当前中小学校教师培养中的一项重要课题。山东省威海火炬高技术产业开发区大岚寺小学基于调研分析，在提升教师思维品质方面进行了探索和尝试，并取得了阶段性成果。
为了解教师的职业发展状态，我校曾针对本校及合作校的百余名教师进行调研，发现处于不同学历层次和发展阶段的教师在拥有各自优势的同时，也存在着几种消极的职业心态。一是应付型，即在工作中秉持应付了事、求量不求质的心态；二是中庸型，即满足现状，在教学和工作中多凭经验做事，不去考虑如何提升专业能力；三是自大型，即自我感觉良好，不愿意接受新的教育理念。究其原因，这些问题的出现均源于教师的自我成长定位不清、后期发展定力不足，本质上则是教师思维品质薄弱的表现。
提升教师思维品质，无论是在教师自我认知还是学校管理层面，都需要经历一个过程。而学校作为管理主体，更要依据教育教学工作的内在逻辑以及教师不同阶段的思维水平和特点做出系统规划和长程设计。为此，我校在综合考虑教师发展规律、教育教学管理需求等因素的基础上，确定了“提升教师思考力和学习力”的工作目标。同时一方面以教研活动为主要载体，推动教育教学协同发力；另一方面将教师个人成长与实现教育价值相结合，促进教育发展和教师发展的双赢。
教师的专业成长有其节律，其思维成长也有波峰和波谷。因此，学校除要做好整体设计之外，还要遵循教师专业发展节律，针对教师成长的特殊节点进行适时适度干预。如在培养新入职教师时，要牢牢围绕教育价值观和工作思维两个核心进行培养，引导他们关注工作方式方法背后的价值核心和工作逻辑：一是理解教学目标中知识技能与人的素养之间的辩证关系，在分数、名次等结果和人的成长之间应首先尊重人的发展；二是树立水涨船高的协同思维，在工作中要心中装着学校和同伴，多站在他人（包括学生、家长和教师伙伴）和组织的角度思考问题，这样不但会提升工作效果，也更容易产生成就感和归属感。
围绕“提升教师思考力和学习力”这一目标，我校分别启动了读书论坛、课例研讨、课题研究三项工程，并基于各项工作间的内在逻辑将其串联形成系统。如课例研究中有关于教学整体建构、单元设计的目标要求，读书论坛就会推荐与此有关的书目，课题研究也会以此为对象开展。这样通过问题引领和任务驱动，围绕三个重点助力教师思维品质的提升。
1. 明晰价值取向，提升思维的高度
在提升教师思维品质的过程中，应将价值引领作为重中之重，如此才能保证教育教学工作不偏航。如我校一直坚持开展课例研究，但经过一年多的跟踪发现，很多教师依旧面临这样的现实困境：尽管大家在评课时反复探讨如何进行教学的整体架构、重心下移，但到上课时依然是小步走、行动缓慢。追根溯源，造成这一现象背后的原因是教师对育人目标和价值理解不透彻。因此，认真研究育人价值，纠正教学价值取向，远比设计完成一节节的课更重要。为解决价值引领这一根本问题，学校同步启动评价课题研究，并以目标前置、问题导向的工作思维引领教师在开展教学和活动中有意识地思考：目标是什么？达成效果如何？问题存在的原因是什么？以此督促教师在工作中边做边学边研究，思考力也在此过程中得以提升。
2. 学会问题式学习，强化思维的深度
读书作为教师开展专业学习的途径之一，对于提升教师的思考力、学习力有着重要意义。教师唯有将读书、实践、思考关联起来，才能改进自身的教育观念和行为。我校在教研工作中遵循如下路径组织教师开展问题式读书：在身边找问题→带着问题读书→获取书中的观点、立场、方法→用这种观点、立场、方法反观问题→在反思中改善自我行动。为鼓励教师将阅读中产生的问题或收获进行分享，学校还组织开展集体沙龙式的读书论坛。论坛交流遵循“每个人都真实参与、轮流来做主持人”的原则，力求让每位教师都能谈出观点，提出问题，有所收获。同时为了让教师都能围绕中心话题发言，学校还引导教师提前开展“读书三问”：书中的核心观点是什么？结合教育实践谈谈你最有感触的段落是什么？你最有疑惑的地方是什么？与会教师就“读书三问”进行观点交流和碰撞后，主持人和骨干教师还会带领大家梳理阅读背后的思维方式，明白不仅要读懂书中说了什么，还要知道书中怎么说的，由此掌握指向问题解决的问题式学习法。
3. 深入实践反思，增强思维的批判性
反思能力是教师专业发展的核心要素，也是一种重要的思维品质。借助教育反思，教师可以对各类教育问题进行追因分析，提升整体关联思维和解决实际问题的能力。要促进教师形成反思习惯，学校就要积极营造场域和氛围，促进教师开展个人反思和集体反思。 一是借助个案分析法引导教师个体反思。教师职业生涯中会面临各种各样的现实问题，如果抓不住问题本质，仅仅是头痛医头脚痛医脚，就极易导致心绪迷茫和行动无效。而借助个案分析法，能够帮助教师对问题进行深入分析，看到其本质所在。
二是借助主题式教研推动教师集体反思。通过集体反思实现教师向内卷入和向外观照相结合，才能保证反思路径的逻辑性和完整性。为此，我校启动多个以教研组、备课组、班主任组为单位的结构化项目研究群开展主题教研，以提升集体反思的完整性和深刻性。结构化研究的关键是把研讨话题切分为“重难点问题”和“解决思路”两部分，并沿着“行动→思考→再行动”的循环路径，通过多次研讨，让每位教师都对教学目标产生深刻认知，对教育教学细节把握得更加精准，最终促进教师思维品质和问题解决能力的提升。
要想提升教师的思维品质，除了做好引导和培养工作外，还需要在评价机制方面有效跟进。为此，我校改革教师评价，并突出生本性、过程性、团队性，以此为改善教师工作方式、提升教师思维品质提供制度保障。
1. 突出生本性，以學生成长成就教师的精彩
当前在很多小学，教师产生思维倦怠的理由之一是“小学在打基础，距离中高考太远”，这是典型的结果思维带来的工作懈怠。为解决这一问题，我校从学生培养角度出发制定教师评价的多元标准，力求让教师的职业成就感更多来源于学生的成长。以学校开展的“双师课堂”评价为例，学校组织一名任课教师与一名教学名师针对任课教师所在班级，互相以执教者和观察者身份开展教学展示活动，并通过近距离观察彼此授课时学生的课堂表现，分析并找出任课教师教育教学行为背后存在的问题，进而进行教育教学改进。如C教师作为一名优秀教师在教学及班级管理方面工作细致、经验扎实，但通过“双师课堂”的同台竞技和观察后，名师透过学生在课堂上的思维局限表现，指出C教师在教育教学中存在着过度掌控的问题。又经过一个阶段的课堂观察后，C教师也意识到这种问题，并在共同研讨的基础上调整了自身的工作方式，从原来的面面俱到转向为学生提供一定的自主空间，其所带班级学生在思维的开阔度上也有了明显改观。
2. 突出过程性，引领教师以系统思维改进教学
我们在教师评价工作中，还强调过程和结果之间的关联。这样的评价能够帮助教师从“唯结果”走向“重过程”，从根本上杜绝了教师走捷径的工作思维。如M教师平时课上师生互动融洽、课堂环节思路清晰、问题设计也有逻辑，但所带班级学生的数学学习总不扎实。在一次学期课例展示后，专家针对M教师的评课一语道破其问题所在：教学落实力度不够，突出表现为教学过程中按环节走得顺但不深入，尤其对学生练习中反馈出的难点不能够及时解决。会后，M教师针对这一问题不断自省，努力尝试在课堂上发现学生的问题并当堂解决，学期末班级学生的数学整体成绩有了大幅提升。
3. 突出团队性，实现教师个人和集体互促共进
在教师发展方面我们还启动团队评价机制，即不仅注重教师个人发展的纵向提升，也注重教师群体间能量和智慧的横向传递。如在学校的“青年教师发展共同体”“学科教研共同体”“班主任成长共同体”中，教师都会以参与者、责任人与合作者的身份发挥各自价值，实现共同成长。以“青年教师发展共同体”为例，学校在对这一共同体研究活动的评价中，并不突出强调某个人的精彩，而是着眼于整体性评价，在其中揭示每位教师的优势与不足，促使大家积极自省，取他人之长补自己之短。这样的评价导向能够引领教师在群体中分享经验、相互汲取智慧并增进实力，在促使个体发展的同时也带动了团队水平的整体提升。
（编辑 王淑清）
注释：① 本文系山东省教育科学“十三五”规划2020年度自筹课题“后疫情时期促进学生自主能力发展的教学评价研究”（课题编号：2020zc188）的研究成果。
关键词 教师思维品质；教师专业成长；教师评价；学生发展核心素养
中图分类号G62
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）09-0021-03
随着学生发展核心素养的提出，学校育人工作从学科本位向以人为本转变，对教师的工作方式和思维品质提出极大挑战。思维呆板偏执的教师自然无法培养出有創造思维的学生，甚至会将学生思维引向更为混沌的状态。因而，引导教师形成清晰、开阔等良好的思维品质，以更好地落实育人目标，成为当前中小学校教师培养中的一项重要课题。山东省威海火炬高技术产业开发区大岚寺小学基于调研分析，在提升教师思维品质方面进行了探索和尝试，并取得了阶段性成果。
一、基于现状调研，整体规划教师思维品质提升目标和方向
为了解教师的职业发展状态，我校曾针对本校及合作校的百余名教师进行调研，发现处于不同学历层次和发展阶段的教师在拥有各自优势的同时，也存在着几种消极的职业心态。一是应付型，即在工作中秉持应付了事、求量不求质的心态；二是中庸型，即满足现状，在教学和工作中多凭经验做事，不去考虑如何提升专业能力；三是自大型，即自我感觉良好，不愿意接受新的教育理念。究其原因，这些问题的出现均源于教师的自我成长定位不清、后期发展定力不足，本质上则是教师思维品质薄弱的表现。
提升教师思维品质，无论是在教师自我认知还是学校管理层面，都需要经历一个过程。而学校作为管理主体，更要依据教育教学工作的内在逻辑以及教师不同阶段的思维水平和特点做出系统规划和长程设计。为此，我校在综合考虑教师发展规律、教育教学管理需求等因素的基础上，确定了“提升教师思考力和学习力”的工作目标。同时一方面以教研活动为主要载体，推动教育教学协同发力；另一方面将教师个人成长与实现教育价值相结合，促进教育发展和教师发展的双赢。
教师的专业成长有其节律，其思维成长也有波峰和波谷。因此，学校除要做好整体设计之外，还要遵循教师专业发展节律，针对教师成长的特殊节点进行适时适度干预。如在培养新入职教师时，要牢牢围绕教育价值观和工作思维两个核心进行培养，引导他们关注工作方式方法背后的价值核心和工作逻辑：一是理解教学目标中知识技能与人的素养之间的辩证关系，在分数、名次等结果和人的成长之间应首先尊重人的发展；二是树立水涨船高的协同思维，在工作中要心中装着学校和同伴，多站在他人（包括学生、家长和教师伙伴）和组织的角度思考问题，这样不但会提升工作效果，也更容易产生成就感和归属感。
二、围绕三个重点，探索提升教师思维品质的有效路径
围绕“提升教师思考力和学习力”这一目标，我校分别启动了读书论坛、课例研讨、课题研究三项工程，并基于各项工作间的内在逻辑将其串联形成系统。如课例研究中有关于教学整体建构、单元设计的目标要求，读书论坛就会推荐与此有关的书目，课题研究也会以此为对象开展。这样通过问题引领和任务驱动，围绕三个重点助力教师思维品质的提升。
1. 明晰价值取向，提升思维的高度
在提升教师思维品质的过程中，应将价值引领作为重中之重，如此才能保证教育教学工作不偏航。如我校一直坚持开展课例研究，但经过一年多的跟踪发现，很多教师依旧面临这样的现实困境：尽管大家在评课时反复探讨如何进行教学的整体架构、重心下移，但到上课时依然是小步走、行动缓慢。追根溯源，造成这一现象背后的原因是教师对育人目标和价值理解不透彻。因此，认真研究育人价值，纠正教学价值取向，远比设计完成一节节的课更重要。为解决价值引领这一根本问题，学校同步启动评价课题研究，并以目标前置、问题导向的工作思维引领教师在开展教学和活动中有意识地思考：目标是什么？达成效果如何？问题存在的原因是什么？以此督促教师在工作中边做边学边研究，思考力也在此过程中得以提升。
2. 学会问题式学习，强化思维的深度
读书作为教师开展专业学习的途径之一，对于提升教师的思考力、学习力有着重要意义。教师唯有将读书、实践、思考关联起来，才能改进自身的教育观念和行为。我校在教研工作中遵循如下路径组织教师开展问题式读书：在身边找问题→带着问题读书→获取书中的观点、立场、方法→用这种观点、立场、方法反观问题→在反思中改善自我行动。为鼓励教师将阅读中产生的问题或收获进行分享，学校还组织开展集体沙龙式的读书论坛。论坛交流遵循“每个人都真实参与、轮流来做主持人”的原则，力求让每位教师都能谈出观点，提出问题，有所收获。同时为了让教师都能围绕中心话题发言，学校还引导教师提前开展“读书三问”：书中的核心观点是什么？结合教育实践谈谈你最有感触的段落是什么？你最有疑惑的地方是什么？与会教师就“读书三问”进行观点交流和碰撞后，主持人和骨干教师还会带领大家梳理阅读背后的思维方式，明白不仅要读懂书中说了什么，还要知道书中怎么说的，由此掌握指向问题解决的问题式学习法。
3. 深入实践反思，增强思维的批判性
反思能力是教师专业发展的核心要素，也是一种重要的思维品质。借助教育反思，教师可以对各类教育问题进行追因分析，提升整体关联思维和解决实际问题的能力。要促进教师形成反思习惯，学校就要积极营造场域和氛围，促进教师开展个人反思和集体反思。 一是借助个案分析法引导教师个体反思。教师职业生涯中会面临各种各样的现实问题，如果抓不住问题本质，仅仅是头痛医头脚痛医脚，就极易导致心绪迷茫和行动无效。而借助个案分析法，能够帮助教师对问题进行深入分析，看到其本质所在。
二是借助主题式教研推动教师集体反思。通过集体反思实现教师向内卷入和向外观照相结合，才能保证反思路径的逻辑性和完整性。为此，我校启动多个以教研组、备课组、班主任组为单位的结构化项目研究群开展主题教研，以提升集体反思的完整性和深刻性。结构化研究的关键是把研讨话题切分为“重难点问题”和“解决思路”两部分，并沿着“行动→思考→再行动”的循环路径，通过多次研讨，让每位教师都对教学目标产生深刻认知，对教育教学细节把握得更加精准，最终促进教师思维品质和问题解决能力的提升。
三、评价有效跟进，为提升教师思维品质提供制度保障
要想提升教师的思维品质，除了做好引导和培养工作外，还需要在评价机制方面有效跟进。为此，我校改革教师评价，并突出生本性、过程性、团队性，以此为改善教师工作方式、提升教师思维品质提供制度保障。
1. 突出生本性，以學生成长成就教师的精彩
当前在很多小学，教师产生思维倦怠的理由之一是“小学在打基础，距离中高考太远”，这是典型的结果思维带来的工作懈怠。为解决这一问题，我校从学生培养角度出发制定教师评价的多元标准，力求让教师的职业成就感更多来源于学生的成长。以学校开展的“双师课堂”评价为例，学校组织一名任课教师与一名教学名师针对任课教师所在班级，互相以执教者和观察者身份开展教学展示活动，并通过近距离观察彼此授课时学生的课堂表现，分析并找出任课教师教育教学行为背后存在的问题，进而进行教育教学改进。如C教师作为一名优秀教师在教学及班级管理方面工作细致、经验扎实，但通过“双师课堂”的同台竞技和观察后，名师透过学生在课堂上的思维局限表现，指出C教师在教育教学中存在着过度掌控的问题。又经过一个阶段的课堂观察后，C教师也意识到这种问题，并在共同研讨的基础上调整了自身的工作方式，从原来的面面俱到转向为学生提供一定的自主空间，其所带班级学生在思维的开阔度上也有了明显改观。
2. 突出过程性，引领教师以系统思维改进教学
我们在教师评价工作中，还强调过程和结果之间的关联。这样的评价能够帮助教师从“唯结果”走向“重过程”，从根本上杜绝了教师走捷径的工作思维。如M教师平时课上师生互动融洽、课堂环节思路清晰、问题设计也有逻辑，但所带班级学生的数学学习总不扎实。在一次学期课例展示后，专家针对M教师的评课一语道破其问题所在：教学落实力度不够，突出表现为教学过程中按环节走得顺但不深入，尤其对学生练习中反馈出的难点不能够及时解决。会后，M教师针对这一问题不断自省，努力尝试在课堂上发现学生的问题并当堂解决，学期末班级学生的数学整体成绩有了大幅提升。
3. 突出团队性，实现教师个人和集体互促共进
在教师发展方面我们还启动团队评价机制，即不仅注重教师个人发展的纵向提升，也注重教师群体间能量和智慧的横向传递。如在学校的“青年教师发展共同体”“学科教研共同体”“班主任成长共同体”中，教师都会以参与者、责任人与合作者的身份发挥各自价值，实现共同成长。以“青年教师发展共同体”为例，学校在对这一共同体研究活动的评价中，并不突出强调某个人的精彩，而是着眼于整体性评价，在其中揭示每位教师的优势与不足，促使大家积极自省，取他人之长补自己之短。这样的评价导向能够引领教师在群体中分享经验、相互汲取智慧并增进实力，在促使个体发展的同时也带动了团队水平的整体提升。
（编辑 王淑清）
注释：① 本文系山东省教育科学“十三五”规划2020年度自筹课题“后疫情时期促进学生自主能力发展的教学评价研究”（课题编号：2020zc188）的研究成果。