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摘要主题综合学程是江苏省南京市拉萨路小学活动类课程综合化实施的学习形态，它围绕学生熟悉的生活主题，链接社会、打破边界、重构意义，在融会贯通的综合学程中实现儿童学习的迁移。主题综合学程包括学科综合学习、综合实践活动课程学习和德育主题活动学习等类型，在知识发生和问题解决的现场创造了“工具研学”“年·味”“大梦想家”等生动的学程案例。
关键词 小学活动类课程；融通学程；主题综合学程；学习迁移；学科情境；生活情境
中图分类号G62
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）09-0031-04
新世纪以来，以综合实践活动课程为主体的活动类课程因其课程价值及形态的前瞻性，成为小学阶段课程改革的重要亮点。然而在实践中部分学校在课程实施中主要是做加法，导致“全面覆盖的学校课程”不堪重负，“排不下的课表”现象普遍存在。有些学校缺少顶层设计和整体规划，各种课程、活动之间的教育目标不统一，内容重复，有的甚至相互矛盾、掣肘，难以形成教育合力。此外，由于只有指导纲要等宏观层面的政策，没有教材以及相应的评价体系，育人主线不够明晰，各学校活动类课程的落实情况参差不齐，教学实施质量、学生学习品质等得不到有效保证。因此，如何全面落实国家义务教育阶段活动类课程的学习要求，寻找活动类课程综合实施的可行路径，提升育人品质，成为亟须关注与解决的现实问题。
江苏省南京市拉萨路小学在融通学程20年的实践探索中，扎扎实实地落实义务教育阶段的国家课程，创造了微型区块学程、主题综合学程和衔接生长学程等学程范式。[1]其中，创新主题综合学程围绕学生熟悉的生活主题开展小学综合实践活动课程、学科综合性学习、学校主题教育活动、少先队活动等学校活动类课程的综合实施，在融会贯通的综合学程中实现儿童学习的迁移。
学习的迁移被普遍视为教育的主要目标，把先前的学习迁移到新情境的能力是学生创造力、问题解决和批判性思维的核心；[2]学生的学习素养也与学习迁移密切相关，是指学习者能够在不同的情境中灵活地运用所学去辨别、判断情境，把以往所掌握的知识、能力运用于新的情境之中。[3]而小学活动类课程强调知识能力的综合灵活运用，引导学生在真实生活情境中学习，在学科实践活动中学习。因此，拉萨路小学的主题综合学程为学生的学习迁移而教，旨在培养学生在真实世界中运用学到的知识分析问题、解决问题的能力。
学习迁移的发生是衡量教学成功的关键，然而关于课堂学习的研究发现，迁移并不会自动实现，学生一般不能自发地将他们学到的知识迁移到一个结构上类似的问题中，也几乎不能灵活地运用他们在学校学到的东西来解决新的任务。[4]教师的前瞻、科学的整体设计是产生迁移的首要因素。主题综合学程的设计遵循经验（生活）单元的建构逻辑，通过设计具有内在连续性的活动，让学生在尝试、探究、体验活动中形成完整经验，联结起个体、家庭、伙伴和社会。学生的完整经验持续丰富和扩展的过程，是形成理解世界的经验之网的过程，也是学生的学习在真实生活、学校情境和自然社会之间迁移的过程。
从实践的角度，拉萨路小学主要采用课程内容和学习情境两个划分標准，明晰主题综合学程的主要类型，并尝试着建立一个具有解释力的、可借鉴的类型框架。
1. 基于课程内容的类型划分
根据学生学习的课程内容不同，主题综合学程可以划分为学科综合学习、综合实践活动课程学习和德育主题活动学习三类。
学科综合学习，侧重于学生主题探究中学科理解力的迁移。学科理解力是学科核心素养的集中体现，是学生综合学科的关键知识和能力，运用学科观念、学科思维和方法解决新情境中的问题的能力。综合实践活动课程学习，侧重于知识发生现场中社会认知力的迁移。社会认知力主要属于跨学科核心素养的范畴，包括创造性、与他人协作和批判性思维等。德育主题活动学习，主要包含主题教育、少先队活动、晨队会等，侧重于学生道德反思力的迁移。
学科理解力、社会认知力和道德反思力三者之间不是并列的，也不是孤立的，道德反思力内蕴于并统领着学科理解力和社会认知力，它们在主题综合学程每一类型中都相伴相生，只是不同类型学程的培养侧重点有所不同。
2. 基于学习情境的类型划分
主题活动总是发生于特定的学习情境之中，与社会文化背景有着直接联系。从学习领域角度，学习情境可以分为学科情境和生活情境；从前后情境是否相似，学习情境又可分为相似情境与非相似情境两种。由此，“学科—生活”“相似—非相似”就共同构成主题综合学程的学习迁移类型的四个象限（见图1）。
横轴上看，迁移可能分别发生于“学科内”“学科到生活”“生活内”；纵轴上看，迁移可能分别发生于“相似情境间”“非相似情境间”。由此，主题综合学程就包含了学科内相似情境、学科内非相似情境、学科到生活的相似情境、学科到生活的非相似情境、生活内相似情境、生活内非相似情境等至少六种不同的迁移类型。其中，学科内相似情境的迁移水平相对较低，而学科到生活非相似情境和生活内非相似情境迁移水平较高，但每种水平的学习迁移都是学生发展所需要的。“六种类型”划分同时也是主题综合学程的“六种水平”，因此，我们建构了一个“三类型六水平”主题综合学程的开放框架。在这个框架中，首先，学科综合学习、综合实践活动课程学习和德育主题活动学习三种课程的学习经验，由学科情境扩展到生活情境，构成了课程学习的连续过程，学生学习迁移的水平逐渐提升；其次，学科综合学习为综合实践活动课程学习和德育主题活动学习提供学科思维、学科观念，使其具有教育的内涵、持久的力量，学科的专业思维和行为方式也在其中得到提炼和升华；第三，从学科综合学习到综合实践活动课程学习、德育主题活动学习，构成了体现学生个性发展需要和教师教学风格多样化的“课程连续体”，[5]提供了小学阶段落实国家课程、重构学生课程体系的可行路径。
主题综合学程以综合育人、活动育人为目标，以学习的迁移为关键，着眼于学习过程、进程的设计与融通，在促进学生学习经验在学科情境与生活情境间的扩展与迭代中建构起生成路径和多元样式。
1. 主题综合学程的关键要素
主题综合学程是开放的、动态的，学习的主题、时间、情境、方式等关键要素相互作用，共同促进学生学习的迁移。
学习的主题来自学生的生活，具有生活价值。从主题衍生出的问题既源于儿童又要高于儿童，能够引起学生探究的兴趣，还要对他们当下的思维和能力具有一定的挑战性，如“怎么制作暑期自动浇花喷壶”等日常问题，以及“如何称出树叶的体积”等学科问题。
学习的时间依据学生的活动而定，根据时间的长短分为日课、周课、月课、学期课和年课。有的学习需要学生进入现场实地探究、操作，像“学程周”往往需要相对完整、持续的一周学习时间；有的学习需要学生身心投入，浸润、體验、制作，像“年·味”从元旦到春节前后持续一个月时间。此外，主题综合学程的时间点也往往都经过精心选择，如“最美阅读空间”选在“世界读书日”。
学习的情境是学生实践活动发生的场所，学习活动总是植根于生活情境之中。主题综合学程努力让学习的情境与学习材料在现实生活中的应用情境相似，以使学习所得广泛应用于不同情境之中。情境中持续的探究、体验产生有意义的学习经历，既包含反思、协同的维度，也内含道德的批判，从日常世界逐渐扩展到学科生活，从家庭逐渐扩展到学校和社会。
“年·味”是综合实践活动课程的学习样式，每个年级每学年开展一次，时间相对固定，从元旦前后一直持续到春节。课程一般由“沉浸体验”“设计定制”“服务协商”“云店展览”等模块组成，主要包括艺术浸润的体验学习、协商沟通的交往学习和激发责任的服务学习。
“大梦想家”是学校探索出的德育主题活动的学习样式，以学校“公益梦想项目”为主要载体，以驿站式推进为操作机制，以学校、家庭和社会共建的综合育人共同体为组织保障，培育学生服务社会、积极奉献的公益精神，涵养学生和敢于担当、心系祖国的家国情怀。在活动学习中，学生要经历“参与体验—主题生成—项目申报—自主实施—成果交流”的学习过程。
此外，学校还创造出了“晓啦慧运动”“拉根线条去散步”“玩转数学”“从中国出发”“理财”等主题综合学程，探索朝向未来的具有生活价值的综合学习，从而让学生获得在变动不居的未来生存的能力。
参考文献：
[1] 杨东亚，严瑾. 融通学习过程，扩展儿童学习经验[N].中国教育报，2021-06-04.
[2] Madeline Hunter.Teach for Transfer[M].EI Segundo Calif：TIP Publishers，1995：8-9.
[3] 钟启泉，崔允漷.核心素养研究[M].上海：华东师范大学出版社，2018：33-34.
[4] Anne McKeough，Judy Lee Lupart，Anthony Marini.Teaching for Transfer：Fostering Generalization in Learning[M].Hillsdale，NJ： Lawrence Erlbaum Associates， Inc，1995：Preface，1-2.
[5] 张华.综合实践活动课程的国际视野[M].石家庄：河北教育出版社，2019：22.
（编辑 崔若峰）
注释：① 本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“培育儿童综合思维的融通学程创生行动”（项目编号：2020JSQZ0151）、江苏省教育科学“十三五”规划2016年度课题“‘大家一起学’学习生态的校本建构”（课题立项号：B-b/2016/02/152）的阶段性研究成果。
关键词 小学活动类课程；融通学程；主题综合学程；学习迁移；学科情境；生活情境
中图分类号G62
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）09-0031-04
新世纪以来，以综合实践活动课程为主体的活动类课程因其课程价值及形态的前瞻性，成为小学阶段课程改革的重要亮点。然而在实践中部分学校在课程实施中主要是做加法，导致“全面覆盖的学校课程”不堪重负，“排不下的课表”现象普遍存在。有些学校缺少顶层设计和整体规划，各种课程、活动之间的教育目标不统一，内容重复，有的甚至相互矛盾、掣肘，难以形成教育合力。此外，由于只有指导纲要等宏观层面的政策，没有教材以及相应的评价体系，育人主线不够明晰，各学校活动类课程的落实情况参差不齐，教学实施质量、学生学习品质等得不到有效保证。因此，如何全面落实国家义务教育阶段活动类课程的学习要求，寻找活动类课程综合实施的可行路径，提升育人品质，成为亟须关注与解决的现实问题。
江苏省南京市拉萨路小学在融通学程20年的实践探索中，扎扎实实地落实义务教育阶段的国家课程，创造了微型区块学程、主题综合学程和衔接生长学程等学程范式。[1]其中，创新主题综合学程围绕学生熟悉的生活主题开展小学综合实践活动课程、学科综合性学习、学校主题教育活动、少先队活动等学校活动类课程的综合实施，在融会贯通的综合学程中实现儿童学习的迁移。
一、为迁移而教：主题综合学程的目标指向
学习的迁移被普遍视为教育的主要目标，把先前的学习迁移到新情境的能力是学生创造力、问题解决和批判性思维的核心；[2]学生的学习素养也与学习迁移密切相关，是指学习者能够在不同的情境中灵活地运用所学去辨别、判断情境，把以往所掌握的知识、能力运用于新的情境之中。[3]而小学活动类课程强调知识能力的综合灵活运用，引导学生在真实生活情境中学习，在学科实践活动中学习。因此，拉萨路小学的主题综合学程为学生的学习迁移而教，旨在培养学生在真实世界中运用学到的知识分析问题、解决问题的能力。
学习迁移的发生是衡量教学成功的关键，然而关于课堂学习的研究发现，迁移并不会自动实现，学生一般不能自发地将他们学到的知识迁移到一个结构上类似的问题中，也几乎不能灵活地运用他们在学校学到的东西来解决新的任务。[4]教师的前瞻、科学的整体设计是产生迁移的首要因素。主题综合学程的设计遵循经验（生活）单元的建构逻辑，通过设计具有内在连续性的活动，让学生在尝试、探究、体验活动中形成完整经验，联结起个体、家庭、伙伴和社会。学生的完整经验持续丰富和扩展的过程，是形成理解世界的经验之网的过程，也是学生的学习在真实生活、学校情境和自然社会之间迁移的过程。
二、开放的框架：主题综合学程的类型划分
从实践的角度，拉萨路小学主要采用课程内容和学习情境两个划分標准，明晰主题综合学程的主要类型，并尝试着建立一个具有解释力的、可借鉴的类型框架。
1. 基于课程内容的类型划分
根据学生学习的课程内容不同，主题综合学程可以划分为学科综合学习、综合实践活动课程学习和德育主题活动学习三类。
学科综合学习，侧重于学生主题探究中学科理解力的迁移。学科理解力是学科核心素养的集中体现，是学生综合学科的关键知识和能力，运用学科观念、学科思维和方法解决新情境中的问题的能力。综合实践活动课程学习，侧重于知识发生现场中社会认知力的迁移。社会认知力主要属于跨学科核心素养的范畴，包括创造性、与他人协作和批判性思维等。德育主题活动学习，主要包含主题教育、少先队活动、晨队会等，侧重于学生道德反思力的迁移。
学科理解力、社会认知力和道德反思力三者之间不是并列的，也不是孤立的，道德反思力内蕴于并统领着学科理解力和社会认知力，它们在主题综合学程每一类型中都相伴相生，只是不同类型学程的培养侧重点有所不同。
2. 基于学习情境的类型划分
主题活动总是发生于特定的学习情境之中，与社会文化背景有着直接联系。从学习领域角度，学习情境可以分为学科情境和生活情境；从前后情境是否相似，学习情境又可分为相似情境与非相似情境两种。由此，“学科—生活”“相似—非相似”就共同构成主题综合学程的学习迁移类型的四个象限（见图1）。
横轴上看，迁移可能分别发生于“学科内”“学科到生活”“生活内”；纵轴上看，迁移可能分别发生于“相似情境间”“非相似情境间”。由此，主题综合学程就包含了学科内相似情境、学科内非相似情境、学科到生活的相似情境、学科到生活的非相似情境、生活内相似情境、生活内非相似情境等至少六种不同的迁移类型。其中，学科内相似情境的迁移水平相对较低，而学科到生活非相似情境和生活内非相似情境迁移水平较高，但每种水平的学习迁移都是学生发展所需要的。“六种类型”划分同时也是主题综合学程的“六种水平”，因此，我们建构了一个“三类型六水平”主题综合学程的开放框架。在这个框架中，首先，学科综合学习、综合实践活动课程学习和德育主题活动学习三种课程的学习经验，由学科情境扩展到生活情境，构成了课程学习的连续过程，学生学习迁移的水平逐渐提升；其次，学科综合学习为综合实践活动课程学习和德育主题活动学习提供学科思维、学科观念，使其具有教育的内涵、持久的力量，学科的专业思维和行为方式也在其中得到提炼和升华；第三，从学科综合学习到综合实践活动课程学习、德育主题活动学习，构成了体现学生个性发展需要和教师教学风格多样化的“课程连续体”，[5]提供了小学阶段落实国家课程、重构学生课程体系的可行路径。
三、多元的样式：主题综合学程的现场生成
主题综合学程以综合育人、活动育人为目标，以学习的迁移为关键，着眼于学习过程、进程的设计与融通，在促进学生学习经验在学科情境与生活情境间的扩展与迭代中建构起生成路径和多元样式。
1. 主题综合学程的关键要素
主题综合学程是开放的、动态的，学习的主题、时间、情境、方式等关键要素相互作用，共同促进学生学习的迁移。
学习的主题来自学生的生活，具有生活价值。从主题衍生出的问题既源于儿童又要高于儿童，能够引起学生探究的兴趣，还要对他们当下的思维和能力具有一定的挑战性，如“怎么制作暑期自动浇花喷壶”等日常问题，以及“如何称出树叶的体积”等学科问题。
学习的时间依据学生的活动而定，根据时间的长短分为日课、周课、月课、学期课和年课。有的学习需要学生进入现场实地探究、操作，像“学程周”往往需要相对完整、持续的一周学习时间；有的学习需要学生身心投入，浸润、體验、制作，像“年·味”从元旦到春节前后持续一个月时间。此外，主题综合学程的时间点也往往都经过精心选择，如“最美阅读空间”选在“世界读书日”。
学习的情境是学生实践活动发生的场所，学习活动总是植根于生活情境之中。主题综合学程努力让学习的情境与学习材料在现实生活中的应用情境相似，以使学习所得广泛应用于不同情境之中。情境中持续的探究、体验产生有意义的学习经历，既包含反思、协同的维度，也内含道德的批判，从日常世界逐渐扩展到学科生活，从家庭逐渐扩展到学校和社会。
“年·味”是综合实践活动课程的学习样式，每个年级每学年开展一次，时间相对固定，从元旦前后一直持续到春节。课程一般由“沉浸体验”“设计定制”“服务协商”“云店展览”等模块组成，主要包括艺术浸润的体验学习、协商沟通的交往学习和激发责任的服务学习。
“大梦想家”是学校探索出的德育主题活动的学习样式，以学校“公益梦想项目”为主要载体，以驿站式推进为操作机制，以学校、家庭和社会共建的综合育人共同体为组织保障，培育学生服务社会、积极奉献的公益精神，涵养学生和敢于担当、心系祖国的家国情怀。在活动学习中，学生要经历“参与体验—主题生成—项目申报—自主实施—成果交流”的学习过程。
此外，学校还创造出了“晓啦慧运动”“拉根线条去散步”“玩转数学”“从中国出发”“理财”等主题综合学程，探索朝向未来的具有生活价值的综合学习，从而让学生获得在变动不居的未来生存的能力。
参考文献：
[1] 杨东亚，严瑾. 融通学习过程，扩展儿童学习经验[N].中国教育报，2021-06-04.
[2] Madeline Hunter.Teach for Transfer[M].EI Segundo Calif：TIP Publishers，1995：8-9.
[3] 钟启泉，崔允漷.核心素养研究[M].上海：华东师范大学出版社，2018：33-34.
[4] Anne McKeough，Judy Lee Lupart，Anthony Marini.Teaching for Transfer：Fostering Generalization in Learning[M].Hillsdale，NJ： Lawrence Erlbaum Associates， Inc，1995：Preface，1-2.
[5] 张华.综合实践活动课程的国际视野[M].石家庄：河北教育出版社，2019：22.
（编辑 崔若峰）
注释：① 本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“培育儿童综合思维的融通学程创生行动”（项目编号：2020JSQZ0151）、江苏省教育科学“十三五”规划2016年度课题“‘大家一起学’学习生态的校本建构”（课题立项号：B-b/2016/02/152）的阶段性研究成果。