《语文课程标准》要求：语文教师应高度重视课程资源的开发和利用，积极开发课程资源，充分利用课程资源，以丰富课堂教学内容，优化语文教学，让课堂充满激情与活力，使之达到理想效果。
　　《语文课程标准》认为，“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告等等。自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。” 可见，语文课程资源可以理解为上一堂语文课所采用的一切资料来源。
　　一、准确把握教材，挖掘利用好教材这个教学资源
　　《清澈的湖水》是一篇阅读文章，课文语言文字优美。描写了清澈的湖水像一面镜子，映照出蓝天白云，变幻的山峦；映照出小洁攥紧面包纸，精心呵护环境的美好心灵；映照出跳跃的“青蛙”、展翅的“雄鹰”、赛跑的“龟兔”；映照出小男孩扔香蕉皮，惊扰小鱼和湖水的不良行为。教育我们要把这一池清澈的湖水，作为一面永远的“明镜”，提醒自己别忘记小洁企盼的目光，控制自己的行为，让我们的天空永远蔚蓝，山峦永远如画，湖水永远清澈。教材不是唯一的课程资源，但是最重要的课程资源。老师要把握住教材的重难点，挖掘出文本的两条线索，通过景色与感情两条线索的交叉感知来增强孩子们的学习感悟。一是体验景色美。让学生找出文本中优美的句子品读、美读，使孩子们进入了栩栩如生、美不胜收的景色中，受到了美的熏陶，产生了喜爱美、追求美、保护美的情感。二是体验举止美。小洁也和我们学生一样爱美，所以她以实际行动来保持环境卫生，孩子们通过找、读、想，体会到了小洁的举止正确、心灵美好，不由自主地产生了保护环境卫生的情感。
　　二、创设说话情境，挖掘利用好学生这个教学资源
　　针对低年级学生爱说、爱动、爱表现的特点， 老师多创设说话情景，让学生我口说我心，充分调动学生的积极性。例如：上《清澈的湖水》这一课，上课一开始，老师就创设了说话的情景，让学生乘着游船伴同小洁一起欣赏《清澈的湖水》，然后行说练：有了清澈的湖水，我们可以干什么？（欣赏两岸的风景，在湖里划船游玩！可以看蓝天白云的倒影！游泳、钓鱼……）。其次，在品读湖水美时，让学生展开想象说说你眼前仿佛看到了什么？接着老师配乐读，让学生闭目感觉，像在天上飞，又像在水里游。学生闭目感受时，他们的脑海里就会出现一幅幅美妙的画面。再次，当品读到小男孩丢香蕉皮时，又及时创设说话情景：如果你就站在这个小男孩旁边，你会对他说些什么？这时学生就能联系平时的生活实际，走进生活，根据生活的积累描述自己内心的想法。还有，抓住小洁心里变化，让学生说话，从想丢到紧紧地攥着面包纸，直到船靠岸了还紧紧……，她的心里会想些什么？从而体会到湖水清清，小洁的心灵也清清。这样学生敞开自己的心扉，真实地表达了自己的切实感受，在相互对话交流中，有效地培养了学生的说话能力与想象能力，同时学生也能深深地感受到美丽的自然环境，给人们带来美的享受，也知道这更需要我们精心去呵护。从而，人与自然之间和谐之美也在这里得到体现。
　　三、充分利用课堂上的“突发事件”，挖掘利用好教育资源
　　课程资源无处不在，但只有高素质的教师才能够化腐朽为神奇，在不经意间为学生创造教育资源。有一次，十几位教师正在听课，忽然一位迟到的学生“砰”地一声撞门而入，径直入座。全班同学神色凝重，以为教师肯定要狠狠批评他了。但是，老师并没有停止教学活动，也不做即时处理。当读到其中一句时就诗取材：“为什么用‘小扣’而不用‘猛推’呢？”学生议论一番，认识到那是诗人懂得敲门应当是轻轻的，猛推猛敲是不文明的行为。老师追问：“为什么久不开的情况下还是‘小扣’呢？”学生说：“如果主人不在，就更不应该猛推而入了，这是很不礼貌的行为。诗人知书达理，有教养、有学问，才能这样做。”这时老师走到那位迟到的学生座位边弯腰轻声问他：“你认为大家说得对吗？你赞成‘猛推’还是‘小扣’？”这位学生脸红了，难为情地点了点头。大家都友善地笑了。
　　从这件事情我们可以体会到：善于发现身边常见而熟视无睹的东西，将其转化为教育资源；灵活处理课堂突发事件；以自己渊博的学识、高尚的人格魅力潜移默化地教育和影响孩子们。
　　四、处理好预设与生成的关系，挖掘利用好动态生成资源
　　作为教学主体──学生，无疑应当成为最基本、最重要、最不该遗忘的教学资源。在阅读教学中，学生常常带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与，从而使阅读交流呈现出丰富性、多变性和复杂性，产生出许多突发性的“即时因素”。如果教师过分强调教学的预设，无视这些“即时因素”，阅读教学就只能是单向的强行灌输，是课堂教学形态趋向机械、沉闷和程序化。有专家说，教学方案更“应当是外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。教师必须根据阅读交流中的不确定因素，进行即兴设计，随时能够接住抛过来的球，或回应、或再击、组织、参与、引导，让学生的知识、经验、思想、体验、感受、态度等真正成为课堂教学不可或缺的资源。
　　一位老师执教《卖火柴的小女孩》，课堂伊始，教师先设疑：卖火柴的小女孩是一个什么样的人？请大家读读课文，想一想。当学生阅读后，对小女孩的评价得到了很多的答案：有的说她是一个美丽的姑娘；有的说她是一个懂事的女孩；有的说她是一个最后得到幸福的女孩；有的说她是一个很可怜的女孩……学生交流结束后，教师小结说：“你们的感受都是对的，让我们来学习课文。”
　　一句话，就进入了课前设计好的教路：逐段赏析。学生初读课文后的感悟和认识，并没有成为进一步学习的基础，更没有被教师用作新的生成资源。学生对小女孩的认识，因为基础不同，思考又有着不同的角度，他们的感悟明显处在不同的层次上，有的粗浅，有的深刻，有一些还形成了冲突，比如“可怜”与“幸福”。面对学生已有的感受基础，在这样的生成资源面前，我们是放弃，按设计好的教路实施下去，还是根据学生客观存在的差异，及时调整自己的教学呢？
　　我们设想，如果上述的课例按如下的步骤操作，课堂会怎样：根据学生在理解上已经存在的冲突，适时地组织一次辩论。辩论前，要求学生仔细读书，然后再发言。学生为了在辩论中取胜，势必得在课文中找出相关的叙述。用心阅读的过程中，学生也在不知不觉中不断提炼，不断深化。辩论时，教师再及时引导学生学习表达方式，培养倾听习惯。这样的教学，学生不但能读懂，而且肯定要比老师按部就班地执行教案更有兴趣，课堂也更有活力，更具生命气息。这一切得益于充分利用课内的动态生成资源。