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国胜老师：
你好！
读了你最近传来的《清兵卫与葫芦》教学实录，很有几点新鲜的感受。虽说中外小说欣赏就小说艺术而言，其道理是相通的，但毕竟还有言说各异的方面。选修教材以话题组元，在学生大致能读懂阅读话题的前提下，你着眼于外国小说的特质，着重从既熟悉又陌生的教学内容和教学方式入手，让他们走出已习惯的阅读陈见，发现可以有另样的进入作品的方式，无疑是一次新的有益尝试。
我向来观察课堂教学有个“第一视点”：取舍。45分钟的一节课，其目的是否明确，内容是否集中，效果是否明显，端看教师是如何取与舍的。本选修教材的一大特点，是以外国小说的基本元素为话题，话题范围清晰，要点鲜明。在单元的第一话题“以情节为主线”中，你取的是情节的起伏跌宕和情节生发的根本冲突，以及情节中的细节。在第二话题“情节运行的方式”中，你取的是避免直奔主题的“摇摆”，同时纳入延展的話题“爆发”与“突转”，而且紧密对应第一话题，特别关注到话题之间和话题内部的潜在关联，避免教成孤立的若干知识点。例如，你花了不少时间，至少有十次的师生对话，讨论情节的“正向发展”与“反向发展”。教材里并没有涉及此话题，是否节外生枝呢？我反复看课的流程，始觉冗余，后感精致。正缘于情节的根本性质是按照因果关系联系起来的一系列事件的逐步展开，而展开又是一般呈现于一正一反的矛盾对立的运行之中。你就像解数学题一样先增加一道辅助线——事件的正反往复，自然导向情节的双向摇摆，从而揭示（虽然没有明说）小说叙事的一个本质特点：因果律。貌似多余，其实并非可有可无，而且也为后来关于“动力”的延展话题作了铺垫。
接下来再来说说“详略”。详略本是“取舍”的题中之义，是取舍的加工和细化。那么，你所“略”的是什么呢？显然，你首先略的是传统小说情节运行的四段式，这是学生所熟知的，你只是稍作复习，简单带过，适可而止。其实《清兵卫与葫芦》这篇小说的结构乃是“横切型”，而不同于《我的叔叔于勒》的纵剖型，其情节不是头尾环环相扣一条线地向前发展的，拿“四段式”对号入座就有些勉强，比如学生把“卖”和“失”都说成是小说的高潮而找不到结局，就留下了破绽。好在你没有在此多逗留，很快就转换了话题。此外，有关行为、细节、词性等亦只点到辄止，对细节的指点较多是必要的，虽然仍有欠细之憾。比如清兵卫对葫芦的细心照护，尤其买葫芦那一节的神态、表情、动作，几处的“点睛之笔”似还应多加琢磨。至于是否把词性也当作叙事或描写的一个“角度”，或许还值得商榷。
你这节课最明显的亮点，是聚焦在“情节摇摆”的师生充分对话的镜头。教材解说“摇摆”单举《变色龙》和《老人与海》为例，却偏不涉及本文，我想就是要留待教师去补充设计。你取“摇摆”作为小说情节运行的第二种方式，师生互动的十几个对话饱满而流畅，包括投影的表格里的梳理归纳，亦有助于学生认知的“驻留”。我认为这是本课最成功、最能呈现教学效果的部分。其中尤其值得称道的，是对大弧摇摆和小弧摇摆的细致分析，学生的自主发现和教师的适时点拨，都有水到渠成、恰到好处之感，可视为这节课的高潮。一节课，也是需要有高潮的。我平时观察多数的语文课，总嫌平滑单一，水波不兴，教师很习惯于毅然决然地直奔主题。而你这节课注意到了详略与粗细，也就避免了这个问题。
曾经令我费解的是，教材已延展出“突发”和“爆发”的两个话题之后，你又再延伸出所文谓情节运行的第三种方式——“突转”。究竟是有文本呢，还是你个人的创见？小说的结尾的确不同凡响：戛然折转，使人震撼;复又余韵徐歇，发人深思;出乎意料却又在情理之中，对于揭示小说的思想主旨和人物的心灵世界，有以少许胜多许之妙。你把这既结束又开始的“收场”艺术视为情节运行的第三种方式看待，通过“文本互涉”，看出与“欧-亨利式”的结尾是异曲同工，能够使话题推至纵深，我终于发现，这未尝不是一种大胆而富有创意的教学生成。只是再回过头去看，此前实录投影表格中第37～44段的（卖）葫芦，是否还是属于“正向摇摆”？不妨让学生再去斟酌一下。
这节课尝试采用“文本互涉”指导小说欣赏，正因你说的“并不难理解”，未纠缠于名词术语，故能做到深入浅出，简洁明了。互涉的三个文本，最适切的是《风筝》，难能选配得如此恰好。小说与散文，本难相涉;然而两文素材的相似度高，最后清兵卫的“早已不怨恨”与“我”弟弟多年后的“竟然忘却”，极具参照性和可比性。我于此顺便进一言，如果再给点时间，作些同中见异、异中见妙的互涉比较，是否可适当增加学习的“深度”？《炮兽》浅易，而《古渡头》则嫌长，突转也稍显生硬，若能调换一个与情节“摇摆”互涉的文本，这节课的高潮想必会有更多的浪花迭起。
在课的结束部分，讲到小说“隐喻”与“象征”是指向“兴趣与爱好”和“对美与人道主义的呼唤”等，自是言之成理，但亦不免抽象。小说对那位喜欢武士道的外来教员的插叙，若循着具体情节去探究，比如提到“修身课”这个细节，它是宽泛指向“军国主义”“功利主义”呢，还是更象征着对权威的绝对服从和对个性的粗暴干涉呢？是需要介入时代背景进行提示好呢，还是进入人物的情感世界去发现和解读更贴切而深至呢？以我“以文解文”的习惯，我觉得后者似乎更合适些，不知尊意以为然否？
群文阅读的“群”，其要义就是互联互涉。如果文本互涉能成为群文阅读的一种教学时尚，久而久之，必将有效增加学生的多读多比较，而减少教师的多讲多解说。这一增一减，岂不也是符合教学的取舍之道？所产生的积极的教学效果，不亦大哉！
祝你继续取得新的收获！
陈日亮
2020年5月4日
你好！
读了你最近传来的《清兵卫与葫芦》教学实录，很有几点新鲜的感受。虽说中外小说欣赏就小说艺术而言，其道理是相通的，但毕竟还有言说各异的方面。选修教材以话题组元，在学生大致能读懂阅读话题的前提下，你着眼于外国小说的特质，着重从既熟悉又陌生的教学内容和教学方式入手，让他们走出已习惯的阅读陈见，发现可以有另样的进入作品的方式，无疑是一次新的有益尝试。
我向来观察课堂教学有个“第一视点”：取舍。45分钟的一节课，其目的是否明确，内容是否集中，效果是否明显，端看教师是如何取与舍的。本选修教材的一大特点，是以外国小说的基本元素为话题，话题范围清晰，要点鲜明。在单元的第一话题“以情节为主线”中，你取的是情节的起伏跌宕和情节生发的根本冲突，以及情节中的细节。在第二话题“情节运行的方式”中，你取的是避免直奔主题的“摇摆”，同时纳入延展的話题“爆发”与“突转”，而且紧密对应第一话题，特别关注到话题之间和话题内部的潜在关联，避免教成孤立的若干知识点。例如，你花了不少时间，至少有十次的师生对话，讨论情节的“正向发展”与“反向发展”。教材里并没有涉及此话题，是否节外生枝呢？我反复看课的流程，始觉冗余，后感精致。正缘于情节的根本性质是按照因果关系联系起来的一系列事件的逐步展开，而展开又是一般呈现于一正一反的矛盾对立的运行之中。你就像解数学题一样先增加一道辅助线——事件的正反往复，自然导向情节的双向摇摆，从而揭示（虽然没有明说）小说叙事的一个本质特点：因果律。貌似多余，其实并非可有可无，而且也为后来关于“动力”的延展话题作了铺垫。
接下来再来说说“详略”。详略本是“取舍”的题中之义，是取舍的加工和细化。那么，你所“略”的是什么呢？显然，你首先略的是传统小说情节运行的四段式，这是学生所熟知的，你只是稍作复习，简单带过，适可而止。其实《清兵卫与葫芦》这篇小说的结构乃是“横切型”，而不同于《我的叔叔于勒》的纵剖型，其情节不是头尾环环相扣一条线地向前发展的，拿“四段式”对号入座就有些勉强，比如学生把“卖”和“失”都说成是小说的高潮而找不到结局，就留下了破绽。好在你没有在此多逗留，很快就转换了话题。此外，有关行为、细节、词性等亦只点到辄止，对细节的指点较多是必要的，虽然仍有欠细之憾。比如清兵卫对葫芦的细心照护，尤其买葫芦那一节的神态、表情、动作，几处的“点睛之笔”似还应多加琢磨。至于是否把词性也当作叙事或描写的一个“角度”，或许还值得商榷。
你这节课最明显的亮点，是聚焦在“情节摇摆”的师生充分对话的镜头。教材解说“摇摆”单举《变色龙》和《老人与海》为例，却偏不涉及本文，我想就是要留待教师去补充设计。你取“摇摆”作为小说情节运行的第二种方式，师生互动的十几个对话饱满而流畅，包括投影的表格里的梳理归纳，亦有助于学生认知的“驻留”。我认为这是本课最成功、最能呈现教学效果的部分。其中尤其值得称道的，是对大弧摇摆和小弧摇摆的细致分析，学生的自主发现和教师的适时点拨，都有水到渠成、恰到好处之感，可视为这节课的高潮。一节课，也是需要有高潮的。我平时观察多数的语文课，总嫌平滑单一，水波不兴，教师很习惯于毅然决然地直奔主题。而你这节课注意到了详略与粗细，也就避免了这个问题。
曾经令我费解的是，教材已延展出“突发”和“爆发”的两个话题之后，你又再延伸出所文谓情节运行的第三种方式——“突转”。究竟是有文本呢，还是你个人的创见？小说的结尾的确不同凡响：戛然折转，使人震撼;复又余韵徐歇，发人深思;出乎意料却又在情理之中，对于揭示小说的思想主旨和人物的心灵世界，有以少许胜多许之妙。你把这既结束又开始的“收场”艺术视为情节运行的第三种方式看待，通过“文本互涉”，看出与“欧-亨利式”的结尾是异曲同工，能够使话题推至纵深，我终于发现，这未尝不是一种大胆而富有创意的教学生成。只是再回过头去看，此前实录投影表格中第37～44段的（卖）葫芦，是否还是属于“正向摇摆”？不妨让学生再去斟酌一下。
这节课尝试采用“文本互涉”指导小说欣赏，正因你说的“并不难理解”，未纠缠于名词术语，故能做到深入浅出，简洁明了。互涉的三个文本，最适切的是《风筝》，难能选配得如此恰好。小说与散文，本难相涉;然而两文素材的相似度高，最后清兵卫的“早已不怨恨”与“我”弟弟多年后的“竟然忘却”，极具参照性和可比性。我于此顺便进一言，如果再给点时间，作些同中见异、异中见妙的互涉比较，是否可适当增加学习的“深度”？《炮兽》浅易，而《古渡头》则嫌长，突转也稍显生硬，若能调换一个与情节“摇摆”互涉的文本，这节课的高潮想必会有更多的浪花迭起。
在课的结束部分，讲到小说“隐喻”与“象征”是指向“兴趣与爱好”和“对美与人道主义的呼唤”等，自是言之成理，但亦不免抽象。小说对那位喜欢武士道的外来教员的插叙，若循着具体情节去探究，比如提到“修身课”这个细节，它是宽泛指向“军国主义”“功利主义”呢，还是更象征着对权威的绝对服从和对个性的粗暴干涉呢？是需要介入时代背景进行提示好呢，还是进入人物的情感世界去发现和解读更贴切而深至呢？以我“以文解文”的习惯，我觉得后者似乎更合适些，不知尊意以为然否？
群文阅读的“群”，其要义就是互联互涉。如果文本互涉能成为群文阅读的一种教学时尚，久而久之，必将有效增加学生的多读多比较，而减少教师的多讲多解说。这一增一减，岂不也是符合教学的取舍之道？所产生的积极的教学效果，不亦大哉！
祝你继续取得新的收获！
陈日亮
2020年5月4日