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《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议中强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”同时，在各学段的阶段目标中，也反复强调多层次的“交流”，从“乐于与人交流”（第一学段），到“敢于提出看法，作出自己的判断（第三学段），不仅凸显了阅读教学的本质特征——“对话”，也强化了“多重对话”的实践价值。因此，构建教师、学生、文本、编者之间“多重对话”的阅读情境，乃是实施阅读教学的基本途径。那么，在阅读教学中如何践行这种理念，有效开展“多重对话”呢？
一、预设生本对话，储备原初理解
2011年版语文课标指出，“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。学生钻研文本的过程，也是生本对话的过程。鉴于文本是“对话”的题材与核心，生本对话应作为阅读教学的起始环节，予以高度重视。
有位教师在执教苏教版三年级上册的《第八次》一课时，刚上课就要求学生质疑、提问。学生们热情高涨，提了一大堆问题：“第八次发生了什么事？”、“布鲁斯是个怎样的人？”、“看到蜘蛛结网，布鲁斯为什么感动？”……学生们七嘴八舌，教师则应接不暇。由于忽视了阅读的前期准备，课堂教学起始于零阅读、零储备阶段；看似热闹的浅质疑，其实是脱离文本的“信天游”。不难看出，缺少了学生对文本的前期阅读，“对话”往往会失去目标，流于形式，成为无本之木，无源之水。
克林伯格指出：只有当教师、学生，带着与文本初次对话的结果进入课堂，一场多主体，多角度、多层次的阅读教学活动才会有声有色、生动活泼地展开。因此，我们不妨在教学之初，留一定时间给学生自主阅读，为后续的阅读活动蓄势。低年级学生自主阅读能力较差，可以在课内安排5到10分钟，在教师指导下先行阅读；中高年级的文本阅读可以在老师指导下，由扶到放，由课内前置到课前，逐渐养成先行阅读的习惯。例如，笔者在执教《第八次》时，设计了这样的《课前预习单》：
1.认真朗读课文三遍，力争正确、流利。
2.画出课文中生字新词，不理解的词语可以查查词典，也可以在一旁做上记号。标记自然段序号。
3.读着“蜘蛛八次结网”，你觉得这是一只怎样的蜘蛛？
4.结合课文插图，想象布鲁斯感动得跳起来时的样子。
这样的指导，让学生找到了与文本对话的基点；这样的先行阅读，让学生怀揣着对文本的原初理解上路，使得课堂中的后续对话有所凭依。在后续对话中，教师要善于引导学生循着文章的思路，由表及里，与文本进行多层次的对话。可以从关键的词句和意象出发，可以从文本留白处发掘，涵咏品味，唤醒文本中沉睡的词句；朗读吟诵，欣赏文本中语言的色彩；静思默想，感受文本中隐含的意蕴。在拾级而上的生本对话中，凭藉对文本的原初理解，学生拥有了在阅读中飞翔的隐形翅膀。
二、巧设师生对话，搭建阅读阶梯
阅读教学中“多重对话”的有效实现，一方面有赖于学生认真阅读文本，通过与作者的对话，领悟作者在文本中表达的思想和情意；另一方面有赖于教师有效地组织学生阅读交流，通过师生对话为学生搭建阅读的阶梯，引领学生走向文本深处，逐步深化理解，提高认识。这样的师生对话应该建立在平等的师生关系基础上。
2011年版语文课标在充分尊重学生主体性的同时，也高度重视教师在教学中的主导作用。它一方面强调“学生是语文学习的主人”，另一方面也强调“教师是学习活动的组织者和引导者”。基于这种教学观，要“充分发挥师生双方在阅读教学中的主动性和创造性”，必须对师生对话进行科学设计并恰当把控。在阅读教学中，教师要精于预设，巧于生成，敏于捕捉，妙于叩问，善于激发学生阅读的兴趣，培养自主阅读的能力。师生对话的展开，有时需要教师耐心倾听，把思考的空间留给学生；有时需要教师推波助澜，为学生打开思维的另一扇窗；有时需要教师画龙点睛，帮学生拨云见日，使之茅塞顿开。
为此，教师必须做好两方面的准备：一是教学方案的准备，不仅要钻研文本，正确理解、把握教材内容，做文本的知音，还要做足课外功夫，积极开发课程资源，广泛涉猎背景资料，领悟编者的设计意图，循着课程的编排体系，精心设计教学方案，创造性地使用教材。二是接纳学生的准备。2011年版语文课标明确指出，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。阅读教学中不应以教师的视野衡量“儿童的高度”，不应以教师的讲解代替学生的阅读；而要以学生的视角参与对话，接纳学生的个性化观点，包括“错误”的观点。这样才能构建思维的场域，激发学生的智慧与灵感，将学生的疑惑、见解、感受衍生为新的思维增长点。
三、与编者对话，拓宽认识视野
2011年版语文课标明确提出了“和教科书编者对话”的新要求。与编者对话，要求教师跳出课文看单元，跳出单元看整本教材的编排体系，通盘考虑教学的重难点；与编者对话，要求教师瞻前顾后，理解“文路”把握“编路”，找准课文特有的位置；与编者对话，要求教师统筹“导语”、“习题”及“主题”，在更为宽广的视野里调用、整合语文资源，最大限度发挥课文例子的作用。
纵观平时的阅读教学，我们已经自觉不自觉地将编者拉进了视野。课后的一些习题，成了学生课前阅读的航标；编者精心绘制的插图让学生思接千载，浮想联翩。学生和着文字的脉动走进插图所描绘的场景，步入课文人物和编者的内心；苏教版语文教材练习中“读读背背”的成语，往往与这一单元的课文血脉相连，潜伏在课文里的成语，在多重对话的阅读中自然现身，昭昭然显示出别样的生命力。
笔者执教苏教版四年级上册《李时珍夜宿古寺》时，将视野从一篇课文放宽到一个单元。该单元的三篇课文虽然文体各异，但精神内核高度一致，从不同侧面启发学生如何“走向成功”。《说勤奋》告诉学生，成功别无他途，唯有付出汗水和心血；《李时珍夜宿古寺》告诉学生，李时珍的成功，源自于他心灵深处高尚的追求；《维生素C的故事》则从另一个角度告诉我们，成功往往是某些事件促发下的瞬时灵感，并须长期关注。
基于对编者设计意图的全面把握，上课伊始，笔者引领学生回顾前一篇课文《说勤奋》，将目光聚焦于它的中心句：古今中外，每一个成功者手中的鲜花，都是用汗水和心血浇灌出来的。然后，师生共同研读李时珍为写《本草纲目》历尽艰辛的情状。于是，学生对成功又有了更深层的感悟——成功需要汗水和心血的灌溉，更需要理想和信念的支撑。
在教师引领下，学生以课文为基点，将视线向两头延伸。此时，对于学生来讲，课文不再是零散的，而是一个整体的交响共鸣。学生进入了单元统整的学习，课文融入了学生的精神世界。与编者对话，让师生拥有阅读的大视野，也提升了认识的高度。
总之，2011年版语文课标倡导的阅读教学，是基于“多重对话”的阅读教学；构建“多重对话”的阅读情境，是有效实施阅读教学的基本途径。其中，生本对话是阅读的起始环节，始终处于多重对话的核心；师生对话搭建了阅读的阶梯，是“多重对话”的有力推手；与编者对话，则拓展了认识的视野，使得“多重对话”跃升到新的高度。在此过程中，学生不断地修正认识，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣，最终形成独立阅读的能力。
（蒋莉莉，海门市育才小学，226100）
一、预设生本对话，储备原初理解
2011年版语文课标指出，“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。学生钻研文本的过程，也是生本对话的过程。鉴于文本是“对话”的题材与核心，生本对话应作为阅读教学的起始环节，予以高度重视。
有位教师在执教苏教版三年级上册的《第八次》一课时，刚上课就要求学生质疑、提问。学生们热情高涨，提了一大堆问题：“第八次发生了什么事？”、“布鲁斯是个怎样的人？”、“看到蜘蛛结网，布鲁斯为什么感动？”……学生们七嘴八舌，教师则应接不暇。由于忽视了阅读的前期准备，课堂教学起始于零阅读、零储备阶段；看似热闹的浅质疑，其实是脱离文本的“信天游”。不难看出，缺少了学生对文本的前期阅读，“对话”往往会失去目标，流于形式，成为无本之木，无源之水。
克林伯格指出：只有当教师、学生，带着与文本初次对话的结果进入课堂，一场多主体，多角度、多层次的阅读教学活动才会有声有色、生动活泼地展开。因此，我们不妨在教学之初，留一定时间给学生自主阅读，为后续的阅读活动蓄势。低年级学生自主阅读能力较差，可以在课内安排5到10分钟，在教师指导下先行阅读；中高年级的文本阅读可以在老师指导下，由扶到放，由课内前置到课前，逐渐养成先行阅读的习惯。例如，笔者在执教《第八次》时，设计了这样的《课前预习单》：
1.认真朗读课文三遍，力争正确、流利。
2.画出课文中生字新词，不理解的词语可以查查词典，也可以在一旁做上记号。标记自然段序号。
3.读着“蜘蛛八次结网”，你觉得这是一只怎样的蜘蛛？
4.结合课文插图，想象布鲁斯感动得跳起来时的样子。
这样的指导，让学生找到了与文本对话的基点；这样的先行阅读，让学生怀揣着对文本的原初理解上路，使得课堂中的后续对话有所凭依。在后续对话中，教师要善于引导学生循着文章的思路，由表及里，与文本进行多层次的对话。可以从关键的词句和意象出发，可以从文本留白处发掘，涵咏品味，唤醒文本中沉睡的词句；朗读吟诵，欣赏文本中语言的色彩；静思默想，感受文本中隐含的意蕴。在拾级而上的生本对话中，凭藉对文本的原初理解，学生拥有了在阅读中飞翔的隐形翅膀。
二、巧设师生对话，搭建阅读阶梯
阅读教学中“多重对话”的有效实现，一方面有赖于学生认真阅读文本，通过与作者的对话，领悟作者在文本中表达的思想和情意；另一方面有赖于教师有效地组织学生阅读交流，通过师生对话为学生搭建阅读的阶梯，引领学生走向文本深处，逐步深化理解，提高认识。这样的师生对话应该建立在平等的师生关系基础上。
2011年版语文课标在充分尊重学生主体性的同时，也高度重视教师在教学中的主导作用。它一方面强调“学生是语文学习的主人”，另一方面也强调“教师是学习活动的组织者和引导者”。基于这种教学观，要“充分发挥师生双方在阅读教学中的主动性和创造性”，必须对师生对话进行科学设计并恰当把控。在阅读教学中，教师要精于预设，巧于生成，敏于捕捉，妙于叩问，善于激发学生阅读的兴趣，培养自主阅读的能力。师生对话的展开，有时需要教师耐心倾听，把思考的空间留给学生；有时需要教师推波助澜，为学生打开思维的另一扇窗；有时需要教师画龙点睛，帮学生拨云见日，使之茅塞顿开。
为此，教师必须做好两方面的准备：一是教学方案的准备，不仅要钻研文本，正确理解、把握教材内容，做文本的知音，还要做足课外功夫，积极开发课程资源，广泛涉猎背景资料，领悟编者的设计意图，循着课程的编排体系，精心设计教学方案，创造性地使用教材。二是接纳学生的准备。2011年版语文课标明确指出，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。阅读教学中不应以教师的视野衡量“儿童的高度”，不应以教师的讲解代替学生的阅读；而要以学生的视角参与对话，接纳学生的个性化观点，包括“错误”的观点。这样才能构建思维的场域，激发学生的智慧与灵感，将学生的疑惑、见解、感受衍生为新的思维增长点。
三、与编者对话，拓宽认识视野
2011年版语文课标明确提出了“和教科书编者对话”的新要求。与编者对话，要求教师跳出课文看单元，跳出单元看整本教材的编排体系，通盘考虑教学的重难点；与编者对话，要求教师瞻前顾后，理解“文路”把握“编路”，找准课文特有的位置；与编者对话，要求教师统筹“导语”、“习题”及“主题”，在更为宽广的视野里调用、整合语文资源，最大限度发挥课文例子的作用。
纵观平时的阅读教学，我们已经自觉不自觉地将编者拉进了视野。课后的一些习题，成了学生课前阅读的航标；编者精心绘制的插图让学生思接千载，浮想联翩。学生和着文字的脉动走进插图所描绘的场景，步入课文人物和编者的内心；苏教版语文教材练习中“读读背背”的成语，往往与这一单元的课文血脉相连，潜伏在课文里的成语，在多重对话的阅读中自然现身，昭昭然显示出别样的生命力。
笔者执教苏教版四年级上册《李时珍夜宿古寺》时，将视野从一篇课文放宽到一个单元。该单元的三篇课文虽然文体各异，但精神内核高度一致，从不同侧面启发学生如何“走向成功”。《说勤奋》告诉学生，成功别无他途，唯有付出汗水和心血；《李时珍夜宿古寺》告诉学生，李时珍的成功，源自于他心灵深处高尚的追求；《维生素C的故事》则从另一个角度告诉我们，成功往往是某些事件促发下的瞬时灵感，并须长期关注。
基于对编者设计意图的全面把握，上课伊始，笔者引领学生回顾前一篇课文《说勤奋》，将目光聚焦于它的中心句：古今中外，每一个成功者手中的鲜花，都是用汗水和心血浇灌出来的。然后，师生共同研读李时珍为写《本草纲目》历尽艰辛的情状。于是，学生对成功又有了更深层的感悟——成功需要汗水和心血的灌溉，更需要理想和信念的支撑。
在教师引领下，学生以课文为基点，将视线向两头延伸。此时，对于学生来讲，课文不再是零散的，而是一个整体的交响共鸣。学生进入了单元统整的学习，课文融入了学生的精神世界。与编者对话，让师生拥有阅读的大视野，也提升了认识的高度。
总之，2011年版语文课标倡导的阅读教学，是基于“多重对话”的阅读教学；构建“多重对话”的阅读情境，是有效实施阅读教学的基本途径。其中，生本对话是阅读的起始环节，始终处于多重对话的核心；师生对话搭建了阅读的阶梯，是“多重对话”的有力推手；与编者对话，则拓展了认识的视野，使得“多重对话”跃升到新的高度。在此过程中，学生不断地修正认识，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣，最终形成独立阅读的能力。
（蒋莉莉，海门市育才小学，226100）