作为读者，我一直很喜欢《枫桥夜泊》。一闭上眼睛，就能感受到诗中那涤荡千年的文化情怀。然而，诗中的文字耐人寻味，诗中的意境更是难以言表，要让五年级的学生真正深刻理解《枫桥夜泊》，实在非常困难。作为教师，我该如何带着学生走进经典呢？
　　郑板桥富于哲理的“难得糊涂”是一种令人向往的人生境界。其实，小学古诗教学不也是这样吗？诗无达诂。在古诗教学中，我们不可能也没必要给古诗中的某些语言现象和诗中的情绪、意境下一个确定性的结论。基于这一考虑，在《枫桥夜泊》的教学中，我较多地运用了模糊化的处理方式引导学生理解和欣赏古诗。
　　一、 朗读指导的模糊性
　　读准字音、读通诗句，这些当然是不能模糊的，但朗读指导远不能停留在这一层面上。学生在相互评议的时候，也都意识到了要读出情感。那么，到底如何读出情感呢？我较多地运用无痕的点拨，引导学生体验诗情，走入诗境。
　　读课题时，学生读得较重、较响亮，我只是轻轻地说：“那是一座古老的石桥，那是一个宁静的夜晚……”学生再读时，便自然而然地读出了一份舒缓和静谧。这看似不经意的引导，也为学生进一步的朗读定下了基调。
　　学生理解了诗人的愁绪之后，我没有下达“带着忧愁的心情读”之类的空头指令，也没有教给他们轻重快慢的处理方式，只是说：“诗人满怀愁绪，难以入眠。即使看到了美丽的夜景，有人陪他分享吗？……他只能静静地站着，站着，愿江枫渔火能够听到诗人低声的诉说……”带着丝丝愁绪的诗句便自然而然地从学生的口中缓缓而出。看着他们吟诵时那微闭双眼、微微摇头的神情，我想，那些诗句一定是从他们的心中流淌出来的！
　　朗读指导，表面上看起来是一个技术问题，实际上更是一种精神与情感的导航。古诗教学中，朗读指导的关键不在其“形”，而在其“神”。
　　二、诗意理解的模糊性
　　课前，深入研读这首古诗时，我发现了许多未曾听过的说法，如“愁眠”是一座山，“江枫”是两座桥；“枫桥”边本无“枫树”，“月落”时没有“乌啼”。起初还满是欣喜，以为可以借此帮助学生真正学透这首诗。可越钻研越发现，这样情味隽永、意境深远的古诗，一个涉世未深的学生是怎么也不可能学透的。“难得糊涂”，其实并不糊涂。心中有着大方向，才能对那些细枝末节的东西淡然看之。
　　通过参考注释、讨论交流的方法自学古诗后，仍有学生讲不清“江枫渔火对愁眠”一句的意思。其实，这看似简单的几个词语，其中的内容和情绪怎能用今天的语言准确描述。课堂上，我一直没帮学生解释这句，只是引导他们围绕诗中的“愁”字，进行多种形式的感悟、体验。教学接近尾声时，有位男同学说：“我仿佛看到了飘落的枫叶，感受到了一种说不清的忧愁。”他的发言坚定了我“古诗可以模糊着教”的想法——语言“说不清”没关系，只要心感受到就行。
　　小学古诗教学如果过于纠缠字词含义的理解，势必会破坏古诗的意蕴。容忍适度模糊，注重整体把握，反而更能事半功倍地帮助学生理解诗意。
　　三、意境领会的模糊性
　　意境，是指文艺作品中传达出来的意蕴和境界。诗歌是一种内隐性极强的文学作品。诗人要传达出来的意蕴和境界，是他人难以精确把握的。带领十来岁的学生去领会千年前古人诗句的意境，我尤其注意到了这一点。
　　教学时，学生对诗中的“愁”字生发了疑问：诗人为什么愁？其实，这“千古一愁”也是“千古之谜”，我们又如何能说清楚。通过引导学生赏析品味“月落”与“客船”两个意象，使他们理解了诗人漂泊在外、孤独寂寞的游子之愁。然而，诗人还有可能在愁些什么呢？学生结合课外资料，说到了诗人事业不顺，说到了诗人忧国忧民。我未说准确与否，只是一次次用 “传说”“可能”之类的词眼来反馈。
　　学生谈到“寒霜”可能暗指诗人“心都寒了”，虽不一定准确，但我却大加赞赏。我极力为学生营造诗意的氛围，让他们想象诗中的画面，但却没有让他们把头脑中的画面说出来……我想，古诗学习中，意境的价值远胜于语言。如果得意而忘言，不亦美哉！
　　经典的古诗，值得我们用一生的时间去品味。在这首千古绝唱的教学中，我深刻感受到，注重小学古诗教学模糊性，有益于學生审美素养的长远发展，更能呵护古诗那份让人心醉神迷的美好。
　　（作者单位：广东东莞市莞城中心小学）
　　责任编辑 杨壮琴