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摘要：在教育范式转型视野下，美术教育的基础既要重视学科知识内容的重建，又要重视在习得这些内容的过程中学生主体的情意基础、解决问题的能力、内心世界，从而培养学生的文化意识内涵，呈现出一种动态的发展过程。
关键词：双基；教育范式；美术教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0227-03
“双基”作为基础教育是造就人才和提高国民素质的奠基工程，它是整个国家教育体系中的关键部分。在教育范式转型的语境下，“双基”的地位却岌岌可危。然而，在教育范式转型的语境下，其表现的实质是“双基”在动态的时代背景中不断内化的过程，在不同的社会和文化语境中，其表征形式总是会吸收到社会文化中的经验和精华，呈现出动态的流动过程，既从“双基”转换到学力基础，为不同语境中美术教育的基础内容注入了更多的活力。
一、课程范式·从现代课程观下的“双基”到后现代课程观下现代学力的基础
课程是一种多元文本的体现，是对整个教育活动文本的综合，处于学校教育的核心地位，课程的发展源远流长，如果总结来看，课程的发展可以分为两个范式：现代课程研究和后现代课程研究。从十七八世纪的工业革命开始，世界进入了现代化的进程。课程在这一范式中体现为封闭的、线性的状态。泰勒的目标--评价模式成为现代课程模式的典型代表：预定的目标、经验的选择和指导、评价。伴随这一序列的线性排序及其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点。[1]他追求课程内容的秩序化，秩序化结果的呈现又依赖于预先设定的目标。课程在实施的过程中完全是工厂的模式，将效率和管理视作唯一的目标，管理者把所谓的明确的、客观的技术传授给新的工人，就好比教师把所谓的知识和技能传授给学生，没有考虑学科的特殊性和教育过程的生成性，评价学生的好坏也只是在乎分数的高低，这一量化标准也成为评价课程实施是否成功的关键所在。这一时期的课程是以知识的结构性及研究性的学习为主要目标的，坚持自然科学的实证主义的方法论，揭示探究过程的本质，培养学生主动探索材料、认知材料并运用材料的技能，培养学生的研究意识、思维能力及发现自身内在的潜力，养成科学的态度。因此，现代课程观下的美术“双基”过分关注学生严谨的思维和技术，忽略了学生自我的发展过程。后现代课程观运用人文—理解的方法，反对技术理性，而是把它当作一种文化现象，鼓励多种观点，呈现出对课程文本的多元化了解。他们把课程放置于“生态”的层面，不仅注重课程给人类带来的价值和结果，更注重的是过程，及在过程中个体的存在经验以及个体经验的生成，注重的是对课程的理解和其内在意义。从“文本”和“对话”这两个后现代课程理论的重要概念出发，教学活动的本质是一种沟通，一种合作。因此，教学可以被理解为一种语言性活动，其中“对话”是教学活动的重要特征。在沟通过程中，教学文本得以产生，把学生作为知识的主动建构者、社会文化的创造者。在研究方法上，主张定性研究，注重“课程过程”的研究。在现代学力观视角下，课程不是一种外在于学生并供其攫取知识的百宝箱，而是蕴藏着丰富人类文化内涵和精神发展价值的生命载体；教师必须从现成知识技能的传递者转变为思维创新的引领者，学生则是学会学习和创新学习过程中的“平等中的首席”；最终师生互动的学习过程也就自然成为一种充满生命活力的意义生成之旅。
二、知识观·从表征主义知识观下的“双基”到生成主义知识观下的学力基础
如果知识是人类进程中认识和经验的总结，那么“知识观”则是教学家对总结的再次研究，是对情境中知识问题的总体认识，知识观始终跟随知识前进的步伐，调和无限的知识与有限的认知之间的矛盾。知识观作为教育研究的一部分，指导着教育科学研究的不断发展。知识观的转变导致了课程变革的发展，我国课程改革的历程，也是从表征主义知识观到生成主义知识观发展的历程。
表征主义“Representationlism”是由加拿大哲学家伊恩·哈金发现并进一步进行研究的，他认为要将所认知的对象、事物等置于或带到思维、心智之前，也就是对客观事物、外在世界进行表征或再现。[2]所谓表征主义认识论是一种将知识视为个人对独立存在的客观实体、外在世界准确、如实映现与表征的认识论学说。教师是课程知识的传声筒，在脱离教学情境的技术主义的方法指導下，来寻求对世界的认识。既然知识己经精确、真实地表征了外在世界，那么就有必要将学生与生活世界分离开来，并专门在学校课程的场域中，直接告诉他们或直接呈现给他们。在表征主义知识观的理论指导下，课程标准中所呈现的都是精确的、系统的知识体系，围绕客观世界的真实表征-客观的知识体系，通过教师专业化、程序化的传授，确保学生个体能明确地获得知识。基于表征主义知识观对客观知识的强调，课程知识观也表现出了其教育症结所在：课程知识与知识产生情境，即生活世界的分离、与教师和学生的经验的割裂、与知识生产过程的脱离。
表征主义知识观在教育实践的过程中受到了来自各方的批判，为了修复及超越这一观念，生成主义知识观应运而生，所以生成主义知识观是具有批判性地概念，它批判了二元论的对立，强调心灵、身体、思维与环境的互动，及在互动的过程中三者的关系。主体与客体不再是相互对立、自给自足的封闭二元论。 身体与思维、个人与世界以共生性、生成性、关系性呈现在世人眼前，展现出对话、互动、共生共存的动态。在生成主义知识观的视角下，知识通过学生主体对未知世界的探索与对话，生成与自然、社会、自我一致的世界观。在实践的过程中，教师与学生不再是“授”与“受”的搬运工，而是基于自身的教育理解、生活史、生活体验等个人知识的基础上创造知识与意义的过程获得教师与学生的自主发展与解放之路。教师和学生都可以说是课程知识的生成者，教师在教学中要将学科知识和学生的情境体验、社会互动、现实生活联系在一起，在这些生活的场域中发现问题、探究问题、解决问题。因此，课程标准中的课程目标、内容等都要具有问题意识和情境，具有启发式教学的特征，给学生寻求假设、解释、创造与生成知识的机会。 在我国，自2001年基础教育新课改以来，新课程所倡导的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标体系与“自主、合作、探究”的教学方式等课程理念蕴含着教学生成性、知识探究性、创造性与生成性等内在精神与核心旨趣，而这一点显然已经成为我国课程与教学中最为引人瞩目的问题之一。这也不断引发了课程与教学理论研究开始基于生成性思维、生成哲学的思路理解、解释教学的本质、内涵、功能与价值等论题。
三、学力观·从应试学力下的“双基”到真实学力下的现代学力基础
在日本，众多的教育学家数十年来专注于“学力”模型的研究，其实“学力”一词是中国固有的词汇，早在宋代就被提及，日本只是提前将这一词汇激活。通过对“学力”的研究，钟启泉认为“学力”是运动的、发展的，由于“学力”的主观建构性，不管是西方国家、日本还是我国都存着对“学力”问题的争辩，因此在课程观、知识观等理论的影响下，我国的学力观呈现了从应试学力到真实学力的变化。日本学者借用“冰山模型”的概念来说明了应试学力的特点。如果，把学力比作冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的部分可以比作知识及技能，而支撑这一部分的就是隐藏在水下不可见的存在，这一存在就是思维、关心、态度等。在传统的应试教育中，就好像这冰山模型，人们只关注能看见的部分，却没有深入挖掘学生的内在和潜力，只关注学力的显性部分——知识、技能，而忽略了学力的隐性部分——思考力、思考方式、情感、态度、价值观，这体现了一种目中无人的教育观念。可以说，在应试教育的背景下，显性学力和隐性学力被割裂。在教学中，学生按照教师预设的跑道完成学习这一行为，教科书和课程标准（教学大纲）中的知识和技能成为学生提高学力唯一的文本，“双基”成为美术教育的关键所在。到了20世纪90年代，日本又提出了“扎实的学力观”，这种扎实的学力着眼于一种生存的能力，即学生在实践中主动发现问题，主动思考问题，自主判断并解决问题的能力以及在解决问题的过程中表现出的团结、坚持、自信等良好的人格，是“兴趣、爱好、态度”与“知识、技能”均衡的发展。这种扎实的学历观也就是学生在学习的过程中“真实的学力”。学力结构的模型可以总结为三个层次：（1）学力基础。这是应当在儿童的日常生活（包括学校教育）过程中加以关注与培养的。（2）基础学力。这是作为最低限度的国民教养或是作为一个公民所必须的以“三基”（讀、写、算）为中心的基础教养。（3）发展性学力。它是以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心的学力，亦称“创造性学力”。[3]“基础学力”和“创造性学力”虽然分别属于学力结构的两个层次，但是这两个层次属于同一个概念——现代学力观的两个侧面，其两者密不可分，在共同作用下打造出一个具有社会和文化情境中真实的人。
综之，现代学力观是在情境中习得能力、态度、素养，从而具有文化自觉的能力。毕竟，信息爆炸的时代，信息处理的能力显得尤为重要，由教师传授学生习得的知识和能力已经变得毫无意义。我们也许不能教授儿童未来将要习得怎样的美术知识和技能，但是我们可以培养儿童在未来社会所需求的文化自觉和学习能力，即“学会学习”。
四、教学论·从技术性实践中的“双基”到反思性实践中的现代学力基础
在我国，教学有着悠久的历史，其用法因时期的不同而呈现出变化，但总体上来说我国从新中国成立以来教学论经历了技术中的实践到反思性实践的过程。上文在谈到现代课程观时，曾提到现代课程论选择了科学和理性的内容，追求“科学理性”，这种课程的实践也导致了教师在教学时追求“技术性”原理，以知识的秩序性层级结构为背景：以纯粹科学为顶端，其下层是应用科学，再下层是应用技术，最底层是现实问题的解决实践。[4]教师作为专业知识的掌握者，在这一原理的指引下，模式化的进行着传授这一工作行为。这也是教学研究中行为主义教学的模式“过程—产出模型”，基于“产出”这一目的的效应，教师在教学中为了效率的最终追求，于是将专业知识系统化地传授给学生，于是课堂成为了“传递中心课堂”，“灌输式”教学也成为教师的日常，掌握知识的多少成为了教师评价学生的日常。新中国成立以来，我国的教学论一直在“技术性”实践的教学中摸索前行，这种技术理性的追求使教师处于教学的主体地位，教师也只是把学生当作“容器”来看待，一味地进行“灌输式”教学，教师把知识储存在大脑中，只要一进行传递，学生就要进行储蓄，并且要进行不断地记忆，师生之间只是“授”与“受”的关系，并无更多的交流，就好像是“银行式”的教育方式。在这一过程中，被学生被动的接受、被动的复述，就像是被统治者，教师教学的行为掩盖了学生学习的行为，因此说，这一教育研究不过问教学内容的探讨，不过问教学过程中思维的生成，只是限于教学大纲与教育技术的有效性验证，也就是单纯的美术知识和技能。20世纪80年代，纳德·舍恩（D.Schon）在其著作《反思性实践——专家如何思考实践过程》中提出了“反思性实践”的概念。“反思性实践”的特征是以“行为过程的反思”这一实践性认识论为基础，所谓“行为过程的反思”是指通过“同情境的对话”，反思问题，在反思的同时，同顾客合作，直面问题背后的更大问题的实践性研究。[4]在这一实践样式中，教学文本是教师反思性行为的标准，教师通过这一标准与学生的行为发生关联，发生关联的方式在教学过程中决定了教学论的本质，显然，反思性教学的方式不可能是教师一味地灌输，促进教师反思这一思维过程的发生方式只能是教师在与文本、在与学生交流与沟通的过程中才能生成，也就是“对话”的作用。在平等的课堂氛围中，学生才能基于主体的经验发现问题，教师才能在学生的问题中进行反思性实践，教师在不断的反思中积累经验，才能以足够的能力面对各种情境中的问题，也就是教师能够创造一种“思维文化”，鼓励学生大胆质疑，敢于提出问题，主动建构，形成新的“学力基础”。
综上所述，不管是课程范式、知识观、教学观还是学力观，都在其范式的转换下呈现出了从“双基”到学力基础的内涵实质。美术“双基”随着教育范式的转换，被赋予了其他时代并不具备的属性，这也就说明了美术教育始终保持的是一种开放的多元性，始终以“流动性”为其美术教育注入更多新鲜的血液。
参考文献：
[1]小威廉姆·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
[2]孟强.从表象到介入——科学实践的哲学研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008：69.
[3]钟启泉.学力理论的历史年发展[J].全球教育展望，2001，（12）.
[4][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.上海：华东大学出版社，2003：299，333.
关键词：双基；教育范式；美术教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0227-03
“双基”作为基础教育是造就人才和提高国民素质的奠基工程，它是整个国家教育体系中的关键部分。在教育范式转型的语境下，“双基”的地位却岌岌可危。然而，在教育范式转型的语境下，其表现的实质是“双基”在动态的时代背景中不断内化的过程，在不同的社会和文化语境中，其表征形式总是会吸收到社会文化中的经验和精华，呈现出动态的流动过程，既从“双基”转换到学力基础，为不同语境中美术教育的基础内容注入了更多的活力。
一、课程范式·从现代课程观下的“双基”到后现代课程观下现代学力的基础
课程是一种多元文本的体现，是对整个教育活动文本的综合，处于学校教育的核心地位，课程的发展源远流长，如果总结来看，课程的发展可以分为两个范式：现代课程研究和后现代课程研究。从十七八世纪的工业革命开始，世界进入了现代化的进程。课程在这一范式中体现为封闭的、线性的状态。泰勒的目标--评价模式成为现代课程模式的典型代表：预定的目标、经验的选择和指导、评价。伴随这一序列的线性排序及其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点。[1]他追求课程内容的秩序化，秩序化结果的呈现又依赖于预先设定的目标。课程在实施的过程中完全是工厂的模式，将效率和管理视作唯一的目标，管理者把所谓的明确的、客观的技术传授给新的工人，就好比教师把所谓的知识和技能传授给学生，没有考虑学科的特殊性和教育过程的生成性，评价学生的好坏也只是在乎分数的高低，这一量化标准也成为评价课程实施是否成功的关键所在。这一时期的课程是以知识的结构性及研究性的学习为主要目标的，坚持自然科学的实证主义的方法论，揭示探究过程的本质，培养学生主动探索材料、认知材料并运用材料的技能，培养学生的研究意识、思维能力及发现自身内在的潜力，养成科学的态度。因此，现代课程观下的美术“双基”过分关注学生严谨的思维和技术，忽略了学生自我的发展过程。后现代课程观运用人文—理解的方法，反对技术理性，而是把它当作一种文化现象，鼓励多种观点，呈现出对课程文本的多元化了解。他们把课程放置于“生态”的层面，不仅注重课程给人类带来的价值和结果，更注重的是过程，及在过程中个体的存在经验以及个体经验的生成，注重的是对课程的理解和其内在意义。从“文本”和“对话”这两个后现代课程理论的重要概念出发，教学活动的本质是一种沟通，一种合作。因此，教学可以被理解为一种语言性活动，其中“对话”是教学活动的重要特征。在沟通过程中，教学文本得以产生，把学生作为知识的主动建构者、社会文化的创造者。在研究方法上，主张定性研究，注重“课程过程”的研究。在现代学力观视角下，课程不是一种外在于学生并供其攫取知识的百宝箱，而是蕴藏着丰富人类文化内涵和精神发展价值的生命载体；教师必须从现成知识技能的传递者转变为思维创新的引领者，学生则是学会学习和创新学习过程中的“平等中的首席”；最终师生互动的学习过程也就自然成为一种充满生命活力的意义生成之旅。
二、知识观·从表征主义知识观下的“双基”到生成主义知识观下的学力基础
如果知识是人类进程中认识和经验的总结，那么“知识观”则是教学家对总结的再次研究，是对情境中知识问题的总体认识，知识观始终跟随知识前进的步伐，调和无限的知识与有限的认知之间的矛盾。知识观作为教育研究的一部分，指导着教育科学研究的不断发展。知识观的转变导致了课程变革的发展，我国课程改革的历程，也是从表征主义知识观到生成主义知识观发展的历程。
表征主义“Representationlism”是由加拿大哲学家伊恩·哈金发现并进一步进行研究的，他认为要将所认知的对象、事物等置于或带到思维、心智之前，也就是对客观事物、外在世界进行表征或再现。[2]所谓表征主义认识论是一种将知识视为个人对独立存在的客观实体、外在世界准确、如实映现与表征的认识论学说。教师是课程知识的传声筒，在脱离教学情境的技术主义的方法指導下，来寻求对世界的认识。既然知识己经精确、真实地表征了外在世界，那么就有必要将学生与生活世界分离开来，并专门在学校课程的场域中，直接告诉他们或直接呈现给他们。在表征主义知识观的理论指导下，课程标准中所呈现的都是精确的、系统的知识体系，围绕客观世界的真实表征-客观的知识体系，通过教师专业化、程序化的传授，确保学生个体能明确地获得知识。基于表征主义知识观对客观知识的强调，课程知识观也表现出了其教育症结所在：课程知识与知识产生情境，即生活世界的分离、与教师和学生的经验的割裂、与知识生产过程的脱离。
表征主义知识观在教育实践的过程中受到了来自各方的批判，为了修复及超越这一观念，生成主义知识观应运而生，所以生成主义知识观是具有批判性地概念，它批判了二元论的对立，强调心灵、身体、思维与环境的互动，及在互动的过程中三者的关系。主体与客体不再是相互对立、自给自足的封闭二元论。 身体与思维、个人与世界以共生性、生成性、关系性呈现在世人眼前，展现出对话、互动、共生共存的动态。在生成主义知识观的视角下，知识通过学生主体对未知世界的探索与对话，生成与自然、社会、自我一致的世界观。在实践的过程中，教师与学生不再是“授”与“受”的搬运工，而是基于自身的教育理解、生活史、生活体验等个人知识的基础上创造知识与意义的过程获得教师与学生的自主发展与解放之路。教师和学生都可以说是课程知识的生成者，教师在教学中要将学科知识和学生的情境体验、社会互动、现实生活联系在一起，在这些生活的场域中发现问题、探究问题、解决问题。因此，课程标准中的课程目标、内容等都要具有问题意识和情境，具有启发式教学的特征，给学生寻求假设、解释、创造与生成知识的机会。 在我国，自2001年基础教育新课改以来，新课程所倡导的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标体系与“自主、合作、探究”的教学方式等课程理念蕴含着教学生成性、知识探究性、创造性与生成性等内在精神与核心旨趣，而这一点显然已经成为我国课程与教学中最为引人瞩目的问题之一。这也不断引发了课程与教学理论研究开始基于生成性思维、生成哲学的思路理解、解释教学的本质、内涵、功能与价值等论题。
三、学力观·从应试学力下的“双基”到真实学力下的现代学力基础
在日本，众多的教育学家数十年来专注于“学力”模型的研究，其实“学力”一词是中国固有的词汇，早在宋代就被提及，日本只是提前将这一词汇激活。通过对“学力”的研究，钟启泉认为“学力”是运动的、发展的，由于“学力”的主观建构性，不管是西方国家、日本还是我国都存着对“学力”问题的争辩，因此在课程观、知识观等理论的影响下，我国的学力观呈现了从应试学力到真实学力的变化。日本学者借用“冰山模型”的概念来说明了应试学力的特点。如果，把学力比作冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的部分可以比作知识及技能，而支撑这一部分的就是隐藏在水下不可见的存在，这一存在就是思维、关心、态度等。在传统的应试教育中，就好像这冰山模型，人们只关注能看见的部分，却没有深入挖掘学生的内在和潜力，只关注学力的显性部分——知识、技能，而忽略了学力的隐性部分——思考力、思考方式、情感、态度、价值观，这体现了一种目中无人的教育观念。可以说，在应试教育的背景下，显性学力和隐性学力被割裂。在教学中，学生按照教师预设的跑道完成学习这一行为，教科书和课程标准（教学大纲）中的知识和技能成为学生提高学力唯一的文本，“双基”成为美术教育的关键所在。到了20世纪90年代，日本又提出了“扎实的学力观”，这种扎实的学力着眼于一种生存的能力，即学生在实践中主动发现问题，主动思考问题，自主判断并解决问题的能力以及在解决问题的过程中表现出的团结、坚持、自信等良好的人格，是“兴趣、爱好、态度”与“知识、技能”均衡的发展。这种扎实的学历观也就是学生在学习的过程中“真实的学力”。学力结构的模型可以总结为三个层次：（1）学力基础。这是应当在儿童的日常生活（包括学校教育）过程中加以关注与培养的。（2）基础学力。这是作为最低限度的国民教养或是作为一个公民所必须的以“三基”（讀、写、算）为中心的基础教养。（3）发展性学力。它是以问题解决与创造性相结合的、有个性的思考力为轴心的学力，亦称“创造性学力”。[3]“基础学力”和“创造性学力”虽然分别属于学力结构的两个层次，但是这两个层次属于同一个概念——现代学力观的两个侧面，其两者密不可分，在共同作用下打造出一个具有社会和文化情境中真实的人。
综之，现代学力观是在情境中习得能力、态度、素养，从而具有文化自觉的能力。毕竟，信息爆炸的时代，信息处理的能力显得尤为重要，由教师传授学生习得的知识和能力已经变得毫无意义。我们也许不能教授儿童未来将要习得怎样的美术知识和技能，但是我们可以培养儿童在未来社会所需求的文化自觉和学习能力，即“学会学习”。
四、教学论·从技术性实践中的“双基”到反思性实践中的现代学力基础
在我国，教学有着悠久的历史，其用法因时期的不同而呈现出变化，但总体上来说我国从新中国成立以来教学论经历了技术中的实践到反思性实践的过程。上文在谈到现代课程观时，曾提到现代课程论选择了科学和理性的内容，追求“科学理性”，这种课程的实践也导致了教师在教学时追求“技术性”原理，以知识的秩序性层级结构为背景：以纯粹科学为顶端，其下层是应用科学，再下层是应用技术，最底层是现实问题的解决实践。[4]教师作为专业知识的掌握者，在这一原理的指引下，模式化的进行着传授这一工作行为。这也是教学研究中行为主义教学的模式“过程—产出模型”，基于“产出”这一目的的效应，教师在教学中为了效率的最终追求，于是将专业知识系统化地传授给学生，于是课堂成为了“传递中心课堂”，“灌输式”教学也成为教师的日常，掌握知识的多少成为了教师评价学生的日常。新中国成立以来，我国的教学论一直在“技术性”实践的教学中摸索前行，这种技术理性的追求使教师处于教学的主体地位，教师也只是把学生当作“容器”来看待，一味地进行“灌输式”教学，教师把知识储存在大脑中，只要一进行传递，学生就要进行储蓄，并且要进行不断地记忆，师生之间只是“授”与“受”的关系，并无更多的交流，就好像是“银行式”的教育方式。在这一过程中，被学生被动的接受、被动的复述，就像是被统治者，教师教学的行为掩盖了学生学习的行为，因此说，这一教育研究不过问教学内容的探讨，不过问教学过程中思维的生成，只是限于教学大纲与教育技术的有效性验证，也就是单纯的美术知识和技能。20世纪80年代，纳德·舍恩（D.Schon）在其著作《反思性实践——专家如何思考实践过程》中提出了“反思性实践”的概念。“反思性实践”的特征是以“行为过程的反思”这一实践性认识论为基础，所谓“行为过程的反思”是指通过“同情境的对话”，反思问题，在反思的同时，同顾客合作，直面问题背后的更大问题的实践性研究。[4]在这一实践样式中，教学文本是教师反思性行为的标准，教师通过这一标准与学生的行为发生关联，发生关联的方式在教学过程中决定了教学论的本质，显然，反思性教学的方式不可能是教师一味地灌输，促进教师反思这一思维过程的发生方式只能是教师在与文本、在与学生交流与沟通的过程中才能生成，也就是“对话”的作用。在平等的课堂氛围中，学生才能基于主体的经验发现问题，教师才能在学生的问题中进行反思性实践，教师在不断的反思中积累经验，才能以足够的能力面对各种情境中的问题，也就是教师能够创造一种“思维文化”，鼓励学生大胆质疑，敢于提出问题，主动建构，形成新的“学力基础”。
综上所述，不管是课程范式、知识观、教学观还是学力观，都在其范式的转换下呈现出了从“双基”到学力基础的内涵实质。美术“双基”随着教育范式的转换，被赋予了其他时代并不具备的属性，这也就说明了美术教育始终保持的是一种开放的多元性，始终以“流动性”为其美术教育注入更多新鲜的血液。
参考文献：
[1]小威廉姆·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
[2]孟强.从表象到介入——科学实践的哲学研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008：69.
[3]钟启泉.学力理论的历史年发展[J].全球教育展望，2001，（12）.
[4][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.上海：华东大学出版社，2003：299，333.