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摘要：课堂教学是学生富有创造性和差异性的真实发展历程，真正意义的课堂是精心预设与动态生成的整合。本文试从课堂教学中教师如何应对动态生成信息，引导学生自主学习方面加以说明。
关键词：生成；鼓励；评价
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）06-0037
新课程倡导自主学习，学生是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作者。当课堂真正归还学生的时候，一堂课究竟需要怎样的教学过程，已经不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的，真正意义的课堂也就不再是预案的机械执行，而是学生富有创造性和差异性的真实发展历程。教师要立足学生，关注学生的真实需要。学生的一言一行，往往是真情实感的体现。教师要抓住这些细节来组织教学，因势利导、顺学而导，充分调动学生的积极性，提高学习效率。
一、热情鼓励，给学生自主学习的内需
数学教学是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。教师是教学方法的探索者，教学活动的设计者、引导者和组织者。学生在教师创设的情境下，在操作、思考和探索中“做数学”，用自己的思维方式自由、开放地探究、发现、“再创造”数学知识。教师引领学生活动，学生在活动中发现，在发现中享受学习的成功。成功所带来的喜悦感是进一步学习的最大动力。而学生的成功感更多地来自于教师和同伴合理的评价。所以，教师对学生在探究活动中表现出的自主性、主动性、创造性要进行充分的肯定和热情的鼓励，给学生以成功的情感体验，增强学生参与探究的自信和乐趣，帮助学生发现自己好的方面，多让他们看到自己的长处和进步，让每个学生都体验到成功的快乐，让每个学生都把学习探究变成自己生活的一大乐趣。
由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，对问题的理解、产生的想法会五花八门，甚至截然不同。教师应尊重每个学生的个性特征，對不同的学生从不同的角度认识问题、采用不同的方式表达自己的想法、用不同的知识与方法解决问题都应给予鼓励和肯定。对学生充分的肯定和热情的鼓励不是一味地迁就、不分是非，针对不同的情况，不同的人要给予不同的肯定和鼓励，使鼓励成为激励学生学习的动力。
二、延迟评价，给学生自主学习的平台
在数学教学开放式的问题情境下，学生往往会产生丰富的个性化想法，对此，教师该如何引导？延迟评价原理认为：新颖独特的设想多数出在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。所以，无论学生的想法合理与否，教师不要过早地做出倾向性的评价，而是应采取迂回、周旋等延迟性评价策略，给学生思维的开展和探究的深入提供更为充足的空间。
如“把一个圆分成两份，其中一份占”的问题，学生三翻五次出现错误。究其原因，是学生对概念的不理解。每次都是教师说了算，学生不知道错在哪里，为什么错。笔者在执教《分数的初步认识》时，便设计了这一判断题。对这个问题，学生也出现两种不同的答案，有的认为对，有的认为错。笔者没有简单地揭示答案，而是让他们说出各自的理由。不同观点的学生在辩论（举反例）中逐渐融合，达成一致，真正理解了概念的内涵。
事实表明，学生在听到一种与自己相反的（或者不完全相同的）结论时，他就接受了挑战，他的思维接受了碰撞，而这种挑战来自于同学而非教师的时候，碰撞会更加激烈和深入。教师的过早介入缩短了学生思考判断的过程，虽然可以起到明晰概念的作用，但远不及学生通过自主思考获得来得深刻。
三、整体把握，给学生自主学习的时空
随着课程改革的不断深入，教师赋予课堂更多的开放性、动态性、生成性、创造性、挑战性和发展性。在课程活动中，师生互动、生生互动不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。面对错综复杂、林林总总的生成信息，教师是将之化为乌有，还是广泛接纳？这是我们教师发挥主导作用的关键时刻。教师要对知识与技能、方法与过程、情感态度价值观三位一体的教学目标进行整体把握，并在课堂教学的全程中以“形散而神聚”的方式进行全盘调控。无论面对多么复杂的课堂生成，教师均应将“整体目标”的有效达成作为决策原则，及时与后继教学内容建立关联，决定是否选用及如何选用，选择生成后的教学走向。对于一些游离于教学目标的“出轨”思维，教师应当机立断，马上把学生的思路拉到正轨上来；对于一些知识盲点、疑点上产生的想法，则要引导学生深入探究；对于学生一些“超前”的想法，则应给予正确的引导。
例如，笔者在教学《长方形的面积计算》一课时，预设了四个环节。在第二环节通过两个相近长方形面积大小的比较（比不出来），引出长方形面积计算的探究问题时，出现了一个教师意料之外的小插曲。
生1（急切地）：老师，只要分别量出两个长方形的长和宽，再用“长×宽”的方法就能求出两个长方形的面积，比较谁大谁小了！
“这不正是……”稍作停顿后，教师故意问道：“是吗？请同样知道长方形面积计算公式的同学对老师笑一笑。”全班竟有半数左右的学生发出骄傲的微笑！“为什么？”他们虽然知其然，却不知其所以然。于是，笔者引导学生利用手中的学具来揭开其中的奥秘。他们有的独立操作，有的合作讨论，兴趣盎然。笔者则适时介入、相机点拨。在此基础上，笔者组织学生交流验证成果，最终抽象概括出长方形面积的计算公式。
事实表明，只有教师客观地看待生成，头脑中随时放着一把“度”的标尺，课堂上才不会出现被学生牵着鼻子走或者“脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里”的尴尬局面，才不会因为学生的“意外”生成而搞得晕头转向。
其实，一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心设计教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张驰以及情感的波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程，激励他们主动探索，促进他们亲历发现过程，课堂教学才能充盈生命成长的人文韵味。教师若能把今天的生成服务于今天的课堂、并成为明天的预设，那我们的课堂就会因此而更精彩。
（作者单位：贵州省仁怀市茅台一小 564500）
关键词：生成；鼓励；评价
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）06-0037
新课程倡导自主学习，学生是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作者。当课堂真正归还学生的时候，一堂课究竟需要怎样的教学过程，已经不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的，真正意义的课堂也就不再是预案的机械执行，而是学生富有创造性和差异性的真实发展历程。教师要立足学生，关注学生的真实需要。学生的一言一行，往往是真情实感的体现。教师要抓住这些细节来组织教学，因势利导、顺学而导，充分调动学生的积极性，提高学习效率。
一、热情鼓励，给学生自主学习的内需
数学教学是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。教师是教学方法的探索者，教学活动的设计者、引导者和组织者。学生在教师创设的情境下，在操作、思考和探索中“做数学”，用自己的思维方式自由、开放地探究、发现、“再创造”数学知识。教师引领学生活动，学生在活动中发现，在发现中享受学习的成功。成功所带来的喜悦感是进一步学习的最大动力。而学生的成功感更多地来自于教师和同伴合理的评价。所以，教师对学生在探究活动中表现出的自主性、主动性、创造性要进行充分的肯定和热情的鼓励，给学生以成功的情感体验，增强学生参与探究的自信和乐趣，帮助学生发现自己好的方面，多让他们看到自己的长处和进步，让每个学生都体验到成功的快乐，让每个学生都把学习探究变成自己生活的一大乐趣。
由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，对问题的理解、产生的想法会五花八门，甚至截然不同。教师应尊重每个学生的个性特征，對不同的学生从不同的角度认识问题、采用不同的方式表达自己的想法、用不同的知识与方法解决问题都应给予鼓励和肯定。对学生充分的肯定和热情的鼓励不是一味地迁就、不分是非，针对不同的情况，不同的人要给予不同的肯定和鼓励，使鼓励成为激励学生学习的动力。
二、延迟评价，给学生自主学习的平台
在数学教学开放式的问题情境下，学生往往会产生丰富的个性化想法，对此，教师该如何引导？延迟评价原理认为：新颖独特的设想多数出在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。所以，无论学生的想法合理与否，教师不要过早地做出倾向性的评价，而是应采取迂回、周旋等延迟性评价策略，给学生思维的开展和探究的深入提供更为充足的空间。
如“把一个圆分成两份，其中一份占”的问题，学生三翻五次出现错误。究其原因，是学生对概念的不理解。每次都是教师说了算，学生不知道错在哪里，为什么错。笔者在执教《分数的初步认识》时，便设计了这一判断题。对这个问题，学生也出现两种不同的答案，有的认为对，有的认为错。笔者没有简单地揭示答案，而是让他们说出各自的理由。不同观点的学生在辩论（举反例）中逐渐融合，达成一致，真正理解了概念的内涵。
事实表明，学生在听到一种与自己相反的（或者不完全相同的）结论时，他就接受了挑战，他的思维接受了碰撞，而这种挑战来自于同学而非教师的时候，碰撞会更加激烈和深入。教师的过早介入缩短了学生思考判断的过程，虽然可以起到明晰概念的作用，但远不及学生通过自主思考获得来得深刻。
三、整体把握，给学生自主学习的时空
随着课程改革的不断深入，教师赋予课堂更多的开放性、动态性、生成性、创造性、挑战性和发展性。在课程活动中，师生互动、生生互动不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。面对错综复杂、林林总总的生成信息，教师是将之化为乌有，还是广泛接纳？这是我们教师发挥主导作用的关键时刻。教师要对知识与技能、方法与过程、情感态度价值观三位一体的教学目标进行整体把握，并在课堂教学的全程中以“形散而神聚”的方式进行全盘调控。无论面对多么复杂的课堂生成，教师均应将“整体目标”的有效达成作为决策原则，及时与后继教学内容建立关联，决定是否选用及如何选用，选择生成后的教学走向。对于一些游离于教学目标的“出轨”思维，教师应当机立断，马上把学生的思路拉到正轨上来；对于一些知识盲点、疑点上产生的想法，则要引导学生深入探究；对于学生一些“超前”的想法，则应给予正确的引导。
例如，笔者在教学《长方形的面积计算》一课时，预设了四个环节。在第二环节通过两个相近长方形面积大小的比较（比不出来），引出长方形面积计算的探究问题时，出现了一个教师意料之外的小插曲。
生1（急切地）：老师，只要分别量出两个长方形的长和宽，再用“长×宽”的方法就能求出两个长方形的面积，比较谁大谁小了！
“这不正是……”稍作停顿后，教师故意问道：“是吗？请同样知道长方形面积计算公式的同学对老师笑一笑。”全班竟有半数左右的学生发出骄傲的微笑！“为什么？”他们虽然知其然，却不知其所以然。于是，笔者引导学生利用手中的学具来揭开其中的奥秘。他们有的独立操作，有的合作讨论，兴趣盎然。笔者则适时介入、相机点拨。在此基础上，笔者组织学生交流验证成果，最终抽象概括出长方形面积的计算公式。
事实表明，只有教师客观地看待生成，头脑中随时放着一把“度”的标尺，课堂上才不会出现被学生牵着鼻子走或者“脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里”的尴尬局面，才不会因为学生的“意外”生成而搞得晕头转向。
其实，一个充满生命活力的课堂，需要教师在围绕课程目标精心设计教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张驰以及情感的波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程，激励他们主动探索，促进他们亲历发现过程，课堂教学才能充盈生命成长的人文韵味。教师若能把今天的生成服务于今天的课堂、并成为明天的预设，那我们的课堂就会因此而更精彩。
（作者单位：贵州省仁怀市茅台一小 564500）