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摘要：德国应用科技大学的教师队伍具有严格的选拔程序、完善的培养体系、严苛的任职资格以及崇高的社会地位，而当前我国应用技术型高校的教师队伍存在着来源不当、标准不妥、评价体系不完善和激励政策不够的问题。因此，借鉴德国经验从制定教师标准、规范聘任制度、完善评价制度、健全激励机制等方面提出了我国应用技术型高校师资队伍建设策略。
关键词：德国经验;应用技术型高校;师资队伍建设
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）01C-0016-05
国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出了“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”的发展战略，教育部等三部委《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》对此进行了详细的规划和部署，建设和发展应用技术型高校势在必行。教师是教育发展的第一资源，是学校实现人才培养目标的重要保障，能否建成一支合格的师资队伍是地方高校成功转型的关键。
一、 我国应用技术型高校的特质
应用技术型高校是为适应经济转型、技术升级的需要，通过整合升级或转型发展而来，是与传统普通高等学校同级、与专科高等职业学院同类的高等教育机构。[1]它与这两类高校相比而言具有其质的规定性，且主要表现在其机构性质、办学定位、培养目标及其师资队伍四个层面。
（一）兼具高等教育与职业教育的双重属性
从应用技术型高校的本质属性来看，它同时具备高等教育和职业教育的双重属性。《关于加快发展现代职业教育的决定》明确指出，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，点明了转型后的应用技术型高校的双重性质。首先，它仍是本科层次的高等教育机构，是我国高等教育体系的重要组成部分，因此，其任务也与众多普通高等院校一样定位在教学、研究和服务三个层面。其次，应用技术型高校举办的是本科层次的职业教育，是我国现代职业教育体系不可或缺的部分。我国的职业教育是一个宽泛的概念，它既包括“职业教育”也包含“技术教育”，同时还囊括了“职业培训”，所以，所谓举办本科层次的职业教育其实是以技术教育为主，同样需要以“产教融合、校企合作”的模式来开展人才培養工作，为中等职业学校和高等职业教育学院的学生提供成长通道。
（二）以服务地方产业经济发展为办学定位
从应用技术型高校的办学定位来看，它以服务地方产业发展和区域经济建设为主要目的。应用技术型高校由地方本科院校转型发展而来，其办学定位应当以服务地方为宗旨，且职业教育本就是“以服务为宗旨，以就业为导向”的教育。从世界发达国家应用技术大学的建设经验来看，其专业设置、课程建设无一不与当地的产业结构相协调。我国幅员辽阔，地区发展差异悬殊，并且，随着信息技术的发展进步，在现代农业、工业和服务业方面都催生了一系列新兴产业，不同地区、不同产业、不同的岗位对相应的人才有不同的要求。而应用技术型高校所培养的人才正是以其“高素质、高技术、高精准”的品质为地方产业解决产品研发、技术攻关等方面的难题，服务于地方经济的发展。
（三）以高层次应用类技术人才为培养目标
从人才培养目标来看，应用技术型高校以高层次的应用类技术人才为培养目标。关于其人才培养目标，不同的学者有不同的解析。例如，汪大喹认为，应用技术型高校所培养的人才是“具有一定的基础理论知识和较强的基本技能，主要从事一线生产的技术或专业人才”。[2]另有学者指出，这类人才还应具有较强技术创新能力和岗位适应能力。但无论从何角度来看，应用技术型高校是高等教育办学机构，所以要培养的是高层次的人才。从人才类型来看，属于“应用型”，而非传统的“理论型”（“学术型”）人才;从人才的性质方面看，它是“技术型”人才，而非“科学型”或“工程型”人才。总而言之，应用技术型高校培养的是既掌握一定的技术理论知识，又具备一定的技术创新性能力，应用技术原理解决生产过程中所遇问题的本科层次的技术人才。
（四）以“双师双能型”的师资队伍为保障
高素质的教师队伍是高校人才培养目标实现的重要保障。应用技术型高校的教师队伍既强调“双师”还需具备“双能”。所谓“双师”，是指具有作为教师和师傅的资质。李克强总理在2017年教师节前夕考察天津现代职业教育时曾指出，职业教育的教师“既要像老师一样传授职业之技，又能像师傅一样传承工匠之道”。所以，作为本科层次职业教育的应用技术型高校的教师同样需具备“双师”素质。所谓“双能”，是指不仅需要有作为教师和师傅（工程师、技术师、律师）的硬件条件，还要在软实力上具备“教书育人”和“技术应用与研发”的能力结构。因此，应用技术型高校的教师队伍应该是基于“双能”结构的“双师”。从另一个层面看，高等教育和职业教育的双重属性以及高层次复合型的人才培养目标也决定了其教师队伍“双师双能”的要求。
二、我国应用技术型高校教师队伍建设的现状与问题
（一）教师来源单一，结构不合理
我国的应用技术型高校既包括原就以应用技术本科教育为主的地方院校，也包括新建或转型的应用技术大学（学院），同时还包含部分民办本科高校和独立学院。这些学校的共同特点是办学历史较短，有些是近年刚通过合并重组等方式升级为本科的地方高校，它们的使命最初就定位在为地方经济发展服务，主要开展本科教学任务、从事少量应用研究。但由于身份认同危机，加上功利主义作祟，它们之中多数又未能保持自身特色，而盲目追求“高、大、全”地办专业、建学科，因此，这些学校的教师多是从高校毕业的硕士、博士研究生，虽具备一定的理论研究能力，但实践应用能力不够，不足以担当应用技术型高校“双师双能”型教师的重任，必须由一定的兼职教师来填补。但在现实操作中，这些地方本科院校由于多年来走的是学术型建设之路，与企业联系不够，聘请这些经验丰富的技术型人才作为兼职教师往往难度很大，且由于经济待遇的问题，企业的技术人员也不愿意到高校担任兼职教师，从而导致了应用技术型高校教师队伍结构不合理的现状。 （二）聘任标准不科学，重学轻术
如前所述，我国新建地方本科院校的教师多为来自综合性大学的毕业生，聘任标准以博士学位为门槛、以学术论文为依据，这有悖于应用型高校人才培养目标的定位。究其原因，可以从以下两方面进行分析：一是由于我国应用技术型高校一般由地理位置不占优势的新建本科院校转型而来，这些高校所在的城市并不具备吸引力，这在中西部表现得尤为明显，导致地方高校难以聘任到既符合高学历要求又具备丰富实践经验的技术型人才，因而只好在人才聘用时把高学历作为首要因素来考虑;另一方面，尽管很多高校认识到聘任行业企业实践经验丰富的一线专家的重要性，然而由于当前的高校评估标准存在一定的制度缺陷，主要以学术水平作为依据，因此这些发展中的地方高校只好将引进高学历人才、设专业、建学科作为上升的路径。国家之所以发文要求地方本科院校转型，主要原因是由于这类高校毕业生就业率较低，培养的学生在学术理论上比不上综合性重点高校，在动手实践能力方面又不如专科高等职业学院。因此，必须从改革人才培养目标、改变教师聘任标准入手。只有以应用型的师资队伍为保障，才能培养出一批高素质的应用技术人才。
（三）评价方式不完善，管理缺乏灵活性
目前，我国应用技术型高校在职称评定上依旧以学历高低和学术成就为主要评价标准，此类片面、单一的评价方式，有碍于“双师双能型”教师的发展。教师职称评审过程中“论资排辈”和不良竞争的现象时有发生，这在一些地方本科院校中表现尤为严重，更是制约其教师队伍建设的重要因素。“论资排辈”的职称评定方式不利于激发青年人才的学术积极性，也不利于学校的教师队伍建设、人才培养和学科建设。从管理层面上看，当前一些地方高校的管理也缺乏灵活性和人性化，民办高校的人事管理更亟需改进。对于高校教师队伍主力的专任教师，管控过于严格，不利于教师自身的专业发展;有些学校只知引入而不注重留人，在基本的生活保障上未能满足教师的需求，管理缺乏个性化、人性化，导致了大量的人才流失。对于兼职教师而言，由于其数量较少而人才难求，许多高校的聘任并不规范，对其任职期限和所应承担的教学任务也未能明确，从而降低的兼职教师应有的作用，且队伍缺乏稳定性。
（四）内外激励政策少，经济待遇不合理
不同于学术型高等院校，应用技术型高校的师资队伍属于“双师双能型”教师。该类教师需要经常到企业中去了解技术发展的最新动态，这意味着要脱岗，这样一来高校就会出现岗位空缺而导致许多工作无法完成，所以高校一般不愿支持他们到企业参与培训;另一方面，由于高校和相关部门的支持力度不够，到企业实习进修的教师由于得不到相应的工资待遇也缺乏积极性，从而影响了教师队伍专业素质的提升。在工资待遇上，尤其是部分中西部高校，所在地域本就缺乏吸引力，在引进人才时更是难以开出如东部沿海城市的待遇，又缺乏国家政策的支持，因而在“抢人大战”中就略逊一筹;在教师的工资待遇上，由于没有分类制定教师的工资标准，过于强调科研数量，而没有充分考量“双师型”教师实践经验突出，工作性质不同，导致专任教师的待遇低于辅导员和行政岗的教师，这极大地降低了专任教师和高技术人才的工作积极性，从根本上说也不利于学校自身的发展。
三、德国应用科技大学教师队伍建设的主要经验
德国的应用科学大学（1998年通过各州文化部长联席会正式将原“Fachhochschule”改为“University of Applied Sciences”）是世界上最为典型的“应用技术型高校”，我国“应用技术大学”的称谓亦源于此。德国的应用科技大学具有较长的发展历史，其教师队伍建设从选拔到培养、从聘任至管理都形成了较为完整的体系。
（一）严格的生源选拔程序
在德国应用科技大学任教的教师并非临时聘任或者直接参加考核，而是历经层层选拔，通过专门培养而来。德国虽然没有传统意义上的师范教育，但却在诸多综合性的大学中开设有专门的师范类专业，而申请修读这些师范专业的学生必须经过完全中学阶段的教育，并顺利取得毕业证书。然而，完全中学与其他中学不同，它非常重视学术教育，在真正成为完全中学的学生之前还要经历2年的准备教育，并通过考核。由此可看出，德国的师范生在生源上就有较高的质量要求。而如果要报考职业学校的师范教育专业，除了上述要求之外，还需要到企业进行一年的实习工作或者參加过“双元制”的学习。在德国，职业教育的主要模式是体现为双重教育制度、双重教育主体、双重身份的“双元制”教育。换言之，上述两个条件当中，接受过企业培训或有实习经历是成为职业教育教师生源的必备条件。严格的生源选拔程序也从源头上保障了应用技术型高校教师队伍的质量。
（二）完善的培养培训体系
在德国综合性大学师范专业学习的学生必须经过完整的高等教育培养阶段，并通过两次国家考试方可成为职业学校的教师。不同阶段的教师有不同的个性化培养标准。[3]职前培养要经过大学理论学习和单位见习两个阶段，其中在理论课程学习阶段分别设置有三类课程，第一是专业课程，是学生必学的专业基础知识。第二类是专业理论知识;第三类是专业拓展知识。三者的比例大约为2：1：1，采用讲授、研讨和训练的教学方式进行授课。学校规定，职教师资的学生在毕业前必须经过26周的企业实习和4周定向实习，其中，企业实习是全日制的，定向实习则在未来从教的职业学校完成，这就充分保障了学生专业技能的学习时间。德国应用科技大学对教师的培训贯穿终身，并且培训形式灵活。正式上岗的教师既可以参加校外培训活动，如州文化部和区政府组织的培训，也可以参加校内培训活动。在校内，教师可以根据自己的需要和时间选择与自己专业对口的培训。德国重视对应用技术型高校教师的培训，有法律规定每位教师每年有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，有的州还规定专职教师任教满4年，脱产半年去专业对口的企业进修从而了解最新技术，或从事应用研究以更新知识结构。[4]完善的培养培训体系保证了职业教育教师的培养质量。 （三）严苛的聘任任职资格
众所周知，精益求精的工作态度造就了德国高质量的产品，在教师的聘任方面也绝不含糊，始终秉承宁缺毋滥原则，对前来应聘的人员进行层层筛选。首先，对于应用科技大学的教师，无论是作为兼职教师还是专业教学人员，甚至是教授，都要求是师范专业的毕业生，接受过相应的专业教育，具备大学任教资格。应用科技大学的教师主要分为三类，对不同类型的教师亦有不同的任职资格要求，对前来应聘专任教学人员的须经由教授、学生和管理人员组成评委会筛选并报送给相应院系专业委员会或学术委员会确定;对前来应聘兼职教师的人员，除了有学历要求外，还必须接受过专业的教育和教学培训，掌握深厚的教育理论知识，具备教育教学能力;担任实践教学工作的教师还要有相应的实践经历并获取相应的职业资格证书。任职资格最高的当属教授。《德国教育总法》规定，教授要具备博士学历，以证明其扎实的理论知识和学术研究的能力，在科学知识和方法的应用或開发方面具有至少5年的职业实践经验，其中至少3年在高校以外的领域工作，并做出特殊的成绩。
（四）崇高的教师社会地位
德国是一个历来重视发展教育事业的国度，因而教师拥有较高的社会地位。首先，从身份上来说，德国的教师通常被确认为公务员，可以享受终身任职的待遇。另外，即使同为公务员，在德国也有不同等级之分，大学、完全中学和职业学校的教师被同属于高级别公务员系列，而其他中小学教师则被视为中级。[5]由此可见，德国应用科技大学的教师在身份上得到国家认可，受到社会尊重。其次，从经济待遇上看，德国应用科技大学的教师工资待遇也较好。据了解，德国的工资分为A、B、C三种类别，职业学校教师的工资属于A类，共有16个等级，等级越高意味着收入也越高，一般的教师可以享受到10—14级的工资待遇，从事实践课教学的教师的最低工资是9级，比同等资历的普通学校教师多500马克，折合人民币约2625元。由此可知，德国应用科技大学教师的工资待遇高于当地公务员的标准，从该层面上也为教师的工作和生活提供了保障。
四、我国应用技术型高校专业教师队伍建设的路径
（一）制定“双师双能型”教师专业标准
专任教师是应用技术型高校教师队伍建设的主力军。从德国应用技术大学的办学经验可知，高校教师的聘任需要严把质量关。因此，需要制定“双师双能型”教师专业标准，并以此作为聘任教师的依据。从我国的现实情况来看，“双师型”教师队伍的含义应有两种，一是指教师队伍结构的“双师型”，一是指教师个体的“双师型”。而所谓“双能”结构的教师队伍是指具有应用技术型高校的教师不仅需要有作为教师和工程师（或技术师、律师）的“双师”硬件条件，还要在“软实力”上具备“人才培养”和“技术研发”的能力结构。因此，应用技术型高校的教师队伍应该是基于“双能”结构的“双师”，不能单一地以学术成果作为教师的聘任标准。在制定相关教师专业标准之时要充分考虑到应用技术型高校教师的特殊性，从知识结构、实践技能、证书要求、德行要求等方面构建起应用技术型高校教师的专业标准，从而为高校教师的聘任提供依据。
（二）建立规范的教师聘任制度
我国应用技术型高校应根据不同的岗位需求制定不同的教师聘用标准，除了对应聘者的学历、科研能力有相关要求之外，还应要求应聘者持有相关等级的证书、具备相应的实践经历。为了严把教师质量关，首先需要在国家教师管理制度的基础上制定学校层面规范的教师聘任制度，对象包括专任教师和兼职教师以及教辅岗位人员;其次，在招聘阶段要组建多元化的评审团体，其组成至少应包括以下几类人员：高校教授、企业一线专家和在校学生，进而从多个视角对应聘人员进行全方位的评价;再次，在聘任公告中明确聘任操作规程和具体要求，对应聘结果进行公示，拒绝聘用毫无资质的“关系户”，使整个过程更加公开化、透明化;最后，根据院系比例需要，评审人员推举出若干名应聘者报送给相应院系，不同院系再根据自身的用人需求对应聘者的专业进行最后的筛选，最终使应聘者人尽其才，从而更有利于学校和教师自身稳定长远的发展。
（三）建立多方并重的教师评价机制
应用技术型高校应建立全面综合的教师评价标准，注重对其进行业绩评价的同时，还要兼顾对教师的发展性评价。一是在对不同类型的教师进行评价时，评价标准应有所不同。对于兼职教师而言，应以其操作技术水平以及教学的有效性为主要评价依据;对于专任教师来说，实践能力、科研能力以及教学水平都是教师评价的重要依据。二是评价教师的主体应该多元化。多方评价主体参与才能保证评价结果的全面性、真实性和可靠性。学生在对教师进行评价时应综合考虑教师的师德、授课方式、所授内容是否有利于自身专业发展。学校对教师进行评价时，应考虑人才的输出是否符合相应的培养目标。此外，教师的自我评价也应纳入应用技术型高校教师的评价标准。反思是教师专业行动能力的元能力，是实现教师专业发展的核心。[6]因为只有教师自身才能在自我审视的过程中清晰地认识到自己的不足，并探寻出一条自我提升的道路。在发展性评价方面，教师的发展是一个学校不断向前迈进的源动力。高校应制定教师到企业挂职锻炼、参加培训和学术会议等培训进修活动的标准，并以此作为教师评价的参照。
（四）完善高校教师队伍激励机制
高校教师有自我实现的愿望和需求。教师的自我实现不仅需要自身内部的驱动，也需要外部政策的支持。2018年3月，美国教育科学研究院的《促进教育工作者效率：两项关键策略有效性》报告指出，给教师提供奖励能有效提高教师的工作积极性和教学水平。应用技术型高校跟普通高等院校的办学定位有所不同，在教师队伍的激励机制方面也不能照搬模式。高校要针对校内的专任教师，制定一套特殊的“双师双能型”教师的认定标准，在准确理解自身发展要求的基础上，促进教师专业发展。[7]职称评定、评奖评优的标准，要首先扶助校内“双师双能型”教师，提升“双师双能型”教师的福利待遇，优先扶持“双师双能型”教师的科研项目;允许并鼓励“双师双能型”教师通过技术成果获取合理回报，对成果突出的教师进行适度奖励。我国应用技术型高校教师队伍建设处于上升阶段，为了解行业企业最新的动态，充实高校新兴专业的师资力量，从企业聘任一线专家作为高校兼职教师是大势所趋。在联合高校提高兼职教师的薪资待遇的同时，政府还要制定兼职教师的激励机制，对教学成绩突出的教师予以奖励，可以使其获得一定满足感，稳定兼职教师队伍。此外，为了满足教师自我实现的诉求，学校应定期调查教师的发展愿望和需求，了解教师的需要并为教师的发展提供支持。
参考文献：
[1]吴长汉. 我国应用技术型高校人才培养目标研究[D].天津：天津职业技术师范大学，2017.
[2]汪大喹.地方高校转型发展中应用技术型人才培养目标的实现[J].中国成人教育，2015（22）.
[3] 谷丽丽.德国职教兼职教师的特点及启示[J].教育与职业，2011（9）.
[4] 韩伏彬，董建梅.德国应用科技大学教师队伍的特点及启示[J].当代教育科学，2015（11）.
[5] Eva Maria Deinhardt.ZI1R FRAGE DER EWEGUNGSERZIE
-FiUNG IN SCFiULE I1ND LEFiRERBILDUNG[J]. Bildung and Erziehung，2014，2（6）
[6]Hnlzhrecher Alfred. Interkulturelle Schule[M]. Schwalhach/Ts.： Wochensch-au Verlat，2011.
[7] 冯旭芳，张桂春.“转型”试点高校“双师双能型”教师队伍建设探究[J].高等工程教育研究，2017（1）.
责任编辑：谢传兵
关键词：德国经验;应用技术型高校;师资队伍建设
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）01C-0016-05
国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出了“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”的发展战略，教育部等三部委《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》对此进行了详细的规划和部署，建设和发展应用技术型高校势在必行。教师是教育发展的第一资源，是学校实现人才培养目标的重要保障，能否建成一支合格的师资队伍是地方高校成功转型的关键。
一、 我国应用技术型高校的特质
应用技术型高校是为适应经济转型、技术升级的需要，通过整合升级或转型发展而来，是与传统普通高等学校同级、与专科高等职业学院同类的高等教育机构。[1]它与这两类高校相比而言具有其质的规定性，且主要表现在其机构性质、办学定位、培养目标及其师资队伍四个层面。
（一）兼具高等教育与职业教育的双重属性
从应用技术型高校的本质属性来看，它同时具备高等教育和职业教育的双重属性。《关于加快发展现代职业教育的决定》明确指出，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，点明了转型后的应用技术型高校的双重性质。首先，它仍是本科层次的高等教育机构，是我国高等教育体系的重要组成部分，因此，其任务也与众多普通高等院校一样定位在教学、研究和服务三个层面。其次，应用技术型高校举办的是本科层次的职业教育，是我国现代职业教育体系不可或缺的部分。我国的职业教育是一个宽泛的概念，它既包括“职业教育”也包含“技术教育”，同时还囊括了“职业培训”，所以，所谓举办本科层次的职业教育其实是以技术教育为主，同样需要以“产教融合、校企合作”的模式来开展人才培養工作，为中等职业学校和高等职业教育学院的学生提供成长通道。
（二）以服务地方产业经济发展为办学定位
从应用技术型高校的办学定位来看，它以服务地方产业发展和区域经济建设为主要目的。应用技术型高校由地方本科院校转型发展而来，其办学定位应当以服务地方为宗旨，且职业教育本就是“以服务为宗旨，以就业为导向”的教育。从世界发达国家应用技术大学的建设经验来看，其专业设置、课程建设无一不与当地的产业结构相协调。我国幅员辽阔，地区发展差异悬殊，并且，随着信息技术的发展进步，在现代农业、工业和服务业方面都催生了一系列新兴产业，不同地区、不同产业、不同的岗位对相应的人才有不同的要求。而应用技术型高校所培养的人才正是以其“高素质、高技术、高精准”的品质为地方产业解决产品研发、技术攻关等方面的难题，服务于地方经济的发展。
（三）以高层次应用类技术人才为培养目标
从人才培养目标来看，应用技术型高校以高层次的应用类技术人才为培养目标。关于其人才培养目标，不同的学者有不同的解析。例如，汪大喹认为，应用技术型高校所培养的人才是“具有一定的基础理论知识和较强的基本技能，主要从事一线生产的技术或专业人才”。[2]另有学者指出，这类人才还应具有较强技术创新能力和岗位适应能力。但无论从何角度来看，应用技术型高校是高等教育办学机构，所以要培养的是高层次的人才。从人才类型来看，属于“应用型”，而非传统的“理论型”（“学术型”）人才;从人才的性质方面看，它是“技术型”人才，而非“科学型”或“工程型”人才。总而言之，应用技术型高校培养的是既掌握一定的技术理论知识，又具备一定的技术创新性能力，应用技术原理解决生产过程中所遇问题的本科层次的技术人才。
（四）以“双师双能型”的师资队伍为保障
高素质的教师队伍是高校人才培养目标实现的重要保障。应用技术型高校的教师队伍既强调“双师”还需具备“双能”。所谓“双师”，是指具有作为教师和师傅的资质。李克强总理在2017年教师节前夕考察天津现代职业教育时曾指出，职业教育的教师“既要像老师一样传授职业之技，又能像师傅一样传承工匠之道”。所以，作为本科层次职业教育的应用技术型高校的教师同样需具备“双师”素质。所谓“双能”，是指不仅需要有作为教师和师傅（工程师、技术师、律师）的硬件条件，还要在软实力上具备“教书育人”和“技术应用与研发”的能力结构。因此，应用技术型高校的教师队伍应该是基于“双能”结构的“双师”。从另一个层面看，高等教育和职业教育的双重属性以及高层次复合型的人才培养目标也决定了其教师队伍“双师双能”的要求。
二、我国应用技术型高校教师队伍建设的现状与问题
（一）教师来源单一，结构不合理
我国的应用技术型高校既包括原就以应用技术本科教育为主的地方院校，也包括新建或转型的应用技术大学（学院），同时还包含部分民办本科高校和独立学院。这些学校的共同特点是办学历史较短，有些是近年刚通过合并重组等方式升级为本科的地方高校，它们的使命最初就定位在为地方经济发展服务，主要开展本科教学任务、从事少量应用研究。但由于身份认同危机，加上功利主义作祟，它们之中多数又未能保持自身特色，而盲目追求“高、大、全”地办专业、建学科，因此，这些学校的教师多是从高校毕业的硕士、博士研究生，虽具备一定的理论研究能力，但实践应用能力不够，不足以担当应用技术型高校“双师双能”型教师的重任，必须由一定的兼职教师来填补。但在现实操作中，这些地方本科院校由于多年来走的是学术型建设之路，与企业联系不够，聘请这些经验丰富的技术型人才作为兼职教师往往难度很大，且由于经济待遇的问题，企业的技术人员也不愿意到高校担任兼职教师，从而导致了应用技术型高校教师队伍结构不合理的现状。 （二）聘任标准不科学，重学轻术
如前所述，我国新建地方本科院校的教师多为来自综合性大学的毕业生，聘任标准以博士学位为门槛、以学术论文为依据，这有悖于应用型高校人才培养目标的定位。究其原因，可以从以下两方面进行分析：一是由于我国应用技术型高校一般由地理位置不占优势的新建本科院校转型而来，这些高校所在的城市并不具备吸引力，这在中西部表现得尤为明显，导致地方高校难以聘任到既符合高学历要求又具备丰富实践经验的技术型人才，因而只好在人才聘用时把高学历作为首要因素来考虑;另一方面，尽管很多高校认识到聘任行业企业实践经验丰富的一线专家的重要性，然而由于当前的高校评估标准存在一定的制度缺陷，主要以学术水平作为依据，因此这些发展中的地方高校只好将引进高学历人才、设专业、建学科作为上升的路径。国家之所以发文要求地方本科院校转型，主要原因是由于这类高校毕业生就业率较低，培养的学生在学术理论上比不上综合性重点高校，在动手实践能力方面又不如专科高等职业学院。因此，必须从改革人才培养目标、改变教师聘任标准入手。只有以应用型的师资队伍为保障，才能培养出一批高素质的应用技术人才。
（三）评价方式不完善，管理缺乏灵活性
目前，我国应用技术型高校在职称评定上依旧以学历高低和学术成就为主要评价标准，此类片面、单一的评价方式，有碍于“双师双能型”教师的发展。教师职称评审过程中“论资排辈”和不良竞争的现象时有发生，这在一些地方本科院校中表现尤为严重，更是制约其教师队伍建设的重要因素。“论资排辈”的职称评定方式不利于激发青年人才的学术积极性，也不利于学校的教师队伍建设、人才培养和学科建设。从管理层面上看，当前一些地方高校的管理也缺乏灵活性和人性化，民办高校的人事管理更亟需改进。对于高校教师队伍主力的专任教师，管控过于严格，不利于教师自身的专业发展;有些学校只知引入而不注重留人，在基本的生活保障上未能满足教师的需求，管理缺乏个性化、人性化，导致了大量的人才流失。对于兼职教师而言，由于其数量较少而人才难求，许多高校的聘任并不规范，对其任职期限和所应承担的教学任务也未能明确，从而降低的兼职教师应有的作用，且队伍缺乏稳定性。
（四）内外激励政策少，经济待遇不合理
不同于学术型高等院校，应用技术型高校的师资队伍属于“双师双能型”教师。该类教师需要经常到企业中去了解技术发展的最新动态，这意味着要脱岗，这样一来高校就会出现岗位空缺而导致许多工作无法完成，所以高校一般不愿支持他们到企业参与培训;另一方面，由于高校和相关部门的支持力度不够，到企业实习进修的教师由于得不到相应的工资待遇也缺乏积极性，从而影响了教师队伍专业素质的提升。在工资待遇上，尤其是部分中西部高校，所在地域本就缺乏吸引力，在引进人才时更是难以开出如东部沿海城市的待遇，又缺乏国家政策的支持，因而在“抢人大战”中就略逊一筹;在教师的工资待遇上，由于没有分类制定教师的工资标准，过于强调科研数量，而没有充分考量“双师型”教师实践经验突出，工作性质不同，导致专任教师的待遇低于辅导员和行政岗的教师，这极大地降低了专任教师和高技术人才的工作积极性，从根本上说也不利于学校自身的发展。
三、德国应用科技大学教师队伍建设的主要经验
德国的应用科学大学（1998年通过各州文化部长联席会正式将原“Fachhochschule”改为“University of Applied Sciences”）是世界上最为典型的“应用技术型高校”，我国“应用技术大学”的称谓亦源于此。德国的应用科技大学具有较长的发展历史，其教师队伍建设从选拔到培养、从聘任至管理都形成了较为完整的体系。
（一）严格的生源选拔程序
在德国应用科技大学任教的教师并非临时聘任或者直接参加考核，而是历经层层选拔，通过专门培养而来。德国虽然没有传统意义上的师范教育，但却在诸多综合性的大学中开设有专门的师范类专业，而申请修读这些师范专业的学生必须经过完全中学阶段的教育，并顺利取得毕业证书。然而，完全中学与其他中学不同，它非常重视学术教育，在真正成为完全中学的学生之前还要经历2年的准备教育，并通过考核。由此可看出，德国的师范生在生源上就有较高的质量要求。而如果要报考职业学校的师范教育专业，除了上述要求之外，还需要到企业进行一年的实习工作或者參加过“双元制”的学习。在德国，职业教育的主要模式是体现为双重教育制度、双重教育主体、双重身份的“双元制”教育。换言之，上述两个条件当中，接受过企业培训或有实习经历是成为职业教育教师生源的必备条件。严格的生源选拔程序也从源头上保障了应用技术型高校教师队伍的质量。
（二）完善的培养培训体系
在德国综合性大学师范专业学习的学生必须经过完整的高等教育培养阶段，并通过两次国家考试方可成为职业学校的教师。不同阶段的教师有不同的个性化培养标准。[3]职前培养要经过大学理论学习和单位见习两个阶段，其中在理论课程学习阶段分别设置有三类课程，第一是专业课程，是学生必学的专业基础知识。第二类是专业理论知识;第三类是专业拓展知识。三者的比例大约为2：1：1，采用讲授、研讨和训练的教学方式进行授课。学校规定，职教师资的学生在毕业前必须经过26周的企业实习和4周定向实习，其中，企业实习是全日制的，定向实习则在未来从教的职业学校完成，这就充分保障了学生专业技能的学习时间。德国应用科技大学对教师的培训贯穿终身，并且培训形式灵活。正式上岗的教师既可以参加校外培训活动，如州文化部和区政府组织的培训，也可以参加校内培训活动。在校内，教师可以根据自己的需要和时间选择与自己专业对口的培训。德国重视对应用技术型高校教师的培训，有法律规定每位教师每年有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，有的州还规定专职教师任教满4年，脱产半年去专业对口的企业进修从而了解最新技术，或从事应用研究以更新知识结构。[4]完善的培养培训体系保证了职业教育教师的培养质量。 （三）严苛的聘任任职资格
众所周知，精益求精的工作态度造就了德国高质量的产品，在教师的聘任方面也绝不含糊，始终秉承宁缺毋滥原则，对前来应聘的人员进行层层筛选。首先，对于应用科技大学的教师，无论是作为兼职教师还是专业教学人员，甚至是教授，都要求是师范专业的毕业生，接受过相应的专业教育，具备大学任教资格。应用科技大学的教师主要分为三类，对不同类型的教师亦有不同的任职资格要求，对前来应聘专任教学人员的须经由教授、学生和管理人员组成评委会筛选并报送给相应院系专业委员会或学术委员会确定;对前来应聘兼职教师的人员，除了有学历要求外，还必须接受过专业的教育和教学培训，掌握深厚的教育理论知识，具备教育教学能力;担任实践教学工作的教师还要有相应的实践经历并获取相应的职业资格证书。任职资格最高的当属教授。《德国教育总法》规定，教授要具备博士学历，以证明其扎实的理论知识和学术研究的能力，在科学知识和方法的应用或開发方面具有至少5年的职业实践经验，其中至少3年在高校以外的领域工作，并做出特殊的成绩。
（四）崇高的教师社会地位
德国是一个历来重视发展教育事业的国度，因而教师拥有较高的社会地位。首先，从身份上来说，德国的教师通常被确认为公务员，可以享受终身任职的待遇。另外，即使同为公务员，在德国也有不同等级之分，大学、完全中学和职业学校的教师被同属于高级别公务员系列，而其他中小学教师则被视为中级。[5]由此可见，德国应用科技大学的教师在身份上得到国家认可，受到社会尊重。其次，从经济待遇上看，德国应用科技大学的教师工资待遇也较好。据了解，德国的工资分为A、B、C三种类别，职业学校教师的工资属于A类，共有16个等级，等级越高意味着收入也越高，一般的教师可以享受到10—14级的工资待遇，从事实践课教学的教师的最低工资是9级，比同等资历的普通学校教师多500马克，折合人民币约2625元。由此可知，德国应用科技大学教师的工资待遇高于当地公务员的标准，从该层面上也为教师的工作和生活提供了保障。
四、我国应用技术型高校专业教师队伍建设的路径
（一）制定“双师双能型”教师专业标准
专任教师是应用技术型高校教师队伍建设的主力军。从德国应用技术大学的办学经验可知，高校教师的聘任需要严把质量关。因此，需要制定“双师双能型”教师专业标准，并以此作为聘任教师的依据。从我国的现实情况来看，“双师型”教师队伍的含义应有两种，一是指教师队伍结构的“双师型”，一是指教师个体的“双师型”。而所谓“双能”结构的教师队伍是指具有应用技术型高校的教师不仅需要有作为教师和工程师（或技术师、律师）的“双师”硬件条件，还要在“软实力”上具备“人才培养”和“技术研发”的能力结构。因此，应用技术型高校的教师队伍应该是基于“双能”结构的“双师”，不能单一地以学术成果作为教师的聘任标准。在制定相关教师专业标准之时要充分考虑到应用技术型高校教师的特殊性，从知识结构、实践技能、证书要求、德行要求等方面构建起应用技术型高校教师的专业标准，从而为高校教师的聘任提供依据。
（二）建立规范的教师聘任制度
我国应用技术型高校应根据不同的岗位需求制定不同的教师聘用标准，除了对应聘者的学历、科研能力有相关要求之外，还应要求应聘者持有相关等级的证书、具备相应的实践经历。为了严把教师质量关，首先需要在国家教师管理制度的基础上制定学校层面规范的教师聘任制度，对象包括专任教师和兼职教师以及教辅岗位人员;其次，在招聘阶段要组建多元化的评审团体，其组成至少应包括以下几类人员：高校教授、企业一线专家和在校学生，进而从多个视角对应聘人员进行全方位的评价;再次，在聘任公告中明确聘任操作规程和具体要求，对应聘结果进行公示，拒绝聘用毫无资质的“关系户”，使整个过程更加公开化、透明化;最后，根据院系比例需要，评审人员推举出若干名应聘者报送给相应院系，不同院系再根据自身的用人需求对应聘者的专业进行最后的筛选，最终使应聘者人尽其才，从而更有利于学校和教师自身稳定长远的发展。
（三）建立多方并重的教师评价机制
应用技术型高校应建立全面综合的教师评价标准，注重对其进行业绩评价的同时，还要兼顾对教师的发展性评价。一是在对不同类型的教师进行评价时，评价标准应有所不同。对于兼职教师而言，应以其操作技术水平以及教学的有效性为主要评价依据;对于专任教师来说，实践能力、科研能力以及教学水平都是教师评价的重要依据。二是评价教师的主体应该多元化。多方评价主体参与才能保证评价结果的全面性、真实性和可靠性。学生在对教师进行评价时应综合考虑教师的师德、授课方式、所授内容是否有利于自身专业发展。学校对教师进行评价时，应考虑人才的输出是否符合相应的培养目标。此外，教师的自我评价也应纳入应用技术型高校教师的评价标准。反思是教师专业行动能力的元能力，是实现教师专业发展的核心。[6]因为只有教师自身才能在自我审视的过程中清晰地认识到自己的不足，并探寻出一条自我提升的道路。在发展性评价方面，教师的发展是一个学校不断向前迈进的源动力。高校应制定教师到企业挂职锻炼、参加培训和学术会议等培训进修活动的标准，并以此作为教师评价的参照。
（四）完善高校教师队伍激励机制
高校教师有自我实现的愿望和需求。教师的自我实现不仅需要自身内部的驱动，也需要外部政策的支持。2018年3月，美国教育科学研究院的《促进教育工作者效率：两项关键策略有效性》报告指出，给教师提供奖励能有效提高教师的工作积极性和教学水平。应用技术型高校跟普通高等院校的办学定位有所不同，在教师队伍的激励机制方面也不能照搬模式。高校要针对校内的专任教师，制定一套特殊的“双师双能型”教师的认定标准，在准确理解自身发展要求的基础上，促进教师专业发展。[7]职称评定、评奖评优的标准，要首先扶助校内“双师双能型”教师，提升“双师双能型”教师的福利待遇，优先扶持“双师双能型”教师的科研项目;允许并鼓励“双师双能型”教师通过技术成果获取合理回报，对成果突出的教师进行适度奖励。我国应用技术型高校教师队伍建设处于上升阶段，为了解行业企业最新的动态，充实高校新兴专业的师资力量，从企业聘任一线专家作为高校兼职教师是大势所趋。在联合高校提高兼职教师的薪资待遇的同时，政府还要制定兼职教师的激励机制，对教学成绩突出的教师予以奖励，可以使其获得一定满足感，稳定兼职教师队伍。此外，为了满足教师自我实现的诉求，学校应定期调查教师的发展愿望和需求，了解教师的需要并为教师的发展提供支持。
参考文献：
[1]吴长汉. 我国应用技术型高校人才培养目标研究[D].天津：天津职业技术师范大学，2017.
[2]汪大喹.地方高校转型发展中应用技术型人才培养目标的实现[J].中国成人教育，2015（22）.
[3] 谷丽丽.德国职教兼职教师的特点及启示[J].教育与职业，2011（9）.
[4] 韩伏彬，董建梅.德国应用科技大学教师队伍的特点及启示[J].当代教育科学，2015（11）.
[5] Eva Maria Deinhardt.ZI1R FRAGE DER EWEGUNGSERZIE
-FiUNG IN SCFiULE I1ND LEFiRERBILDUNG[J]. Bildung and Erziehung，2014，2（6）
[6]Hnlzhrecher Alfred. Interkulturelle Schule[M]. Schwalhach/Ts.： Wochensch-au Verlat，2011.
[7] 冯旭芳，张桂春.“转型”试点高校“双师双能型”教师队伍建设探究[J].高等工程教育研究，2017（1）.
责任编辑：谢传兵